Lý luận trẻ

Bàn về trí tuệ nhân tạo trong giảng dạy pháp luật

Thứ hai, 10/08/2026 - 10:00

Tóm tắt: Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và chuyển đổi số đang tác động mạnh đến giáo dục đại học, trong đó trí tuệ nhân tạo (AI) trở thành công nghệ ảnh hưởng đến cách tiếp cận tri thức, tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá. Đối với đào tạo luật, AI mở ra khả năng đa dạng hóa học liệu, hỗ trợ phân tích tình huống và tăng cường tương tác, nhưng đồng thời đặt ra yêu cầu về độ chính xác của thông tin, tư duy độc lập, đạo đức nghề nghiệp và vai trò định hướng của giảng viên.

Bài viết khái quát khái niệm AI, đặc thù của giảng dạy pháp luật, một số phương pháp đào tạo luật tiêu biểu theo truyền thống Common Law và Civil Law, từ đó phân tích sự cần thiết đổi mới phương pháp giảng dạy pháp luật trong bối cảnh AI. Bài viết cho rằng AI cần được sử dụng như công cụ hỗ trợ, không thay thế quá trình tư duy của sinh viên hay vai trò chuyên môn, sư phạm của giảng viên.

Từ khóa: trí tuệ nhân tạo; giảng dạy; pháp luật; giảng dạy pháp luật; AI trong giáo dục.

Abstract

The Fourth Industrial Revolution and digital transformation are reshaping higher education, with Artificial Intelligence (AI) influencing access to knowledge, teaching organization and assessment. In legal education, AI can diversify learning resources, support legal analysis and increase interaction, while also raising concerns about accuracy, independent thinking, professional ethics and lecturers’ pedagogical role. This paper outlines the concept of AI, the distinctive characteristics of legal teaching, and major approaches to legal education in Common Law and Civil Law traditions. It then examines the need to innovate legal teaching methods in the age of AI. The paper argues that AI should be integrated as a supportive educational tool rather than a substitute for students’ intellectual effort or lecturers’ professional judgment and guidance.

Keywords: artificial intelligence; teaching; law; legal education; AI in education.

1. Khái quát về trí tuệ nhân tạo và giảng dạy pháp luật 

 1.1. Khái niệm về trí tuệ nhân tạo

Trí tuệ nhân tạo được tiếp cận từ nhiều góc độ. Bellman (1978) xem AI là sự tự động hóa những hoạt động gắn với tư duy con người như ra quyết định và giải quyết bài toán. Rich và Knight (2009) nhấn mạnh việc nghiên cứu cách để máy tính thực hiện những công việc mà con người làm tốt hơn máy tính; còn Winston (1992) chú ý đến khả năng giúp máy nhận thức, lập luận và tác động. Dù khác nhau về cách diễn đạt, các quan niệm này đều hướng tới việc tạo ra hệ thống có khả năng mô phỏng hoặc hỗ trợ một số hoạt động trí tuệ của con người.

Có thể hiểu khái quát AI là lĩnh vực của khoa học máy tính, sử dụng các lý thuyết và kỹ thuật để tạo ra hệ thống có khả năng xử lý thông tin, học hỏi, lập luận, giải quyết vấn đề, xử lý ngôn ngữ và thích nghi với điều kiện mới. Trong giáo dục, AI có thể hỗ trợ tiếp cận học liệu, đặt câu hỏi, gợi ý phương án và cung cấp phản hồi nhanh. Tuy nhiên, câu trả lời mạch lạc về hình thức không đồng nghĩa với việc nội dung luôn chính xác, đầy đủ hoặc phù hợp với mục tiêu giáo dục. Đây là vấn đề quan trọng khi AI được ứng dụng trong đào tạo luật.

1.2. Đặc thù của giảng dạy pháp luật

Giảng dạy pháp luật là hoạt động sư phạm chuyên biệt, trong đó đối tượng tri thức không chỉ là hệ thống quy phạm mà còn gồm phương pháp tư duy và các kỹ năng nghề nghiệp. Vì vậy, dạy luật không nên thu hẹp thành truyền đạt văn bản hay yêu cầu sinh viên ghi nhớ điều luật. Pháp luật là hệ thống quy tắc xử sự chung do Nhà nước đặt ra hoặc thừa nhận và bảo đảm thực hiện nhằm điều chỉnh các quan hệ xã hội theo mục đích, định hướng nhất định (Trường Đại học Luật Hà Nội, 2022). Người học cần hiểu quy phạm trong mối liên hệ với nguyên tắc pháp lý, bối cảnh xã hội và thực tiễn áp dụng.

Đào tạo luật đồng thời chuẩn bị cho người học bước vào đời sống nghề nghiệp pháp lý. Do đó, giảng dạy phải hướng tới trang bị kiến thức, hình thành kỹ năng, bồi dưỡng thái độ tôn trọng pháp luật và ý thức đạo đức nghề nghiệp (T. L. Nguyễn & Bế, 2025; Sullivan et al., 2007). Chuẩn chương trình đào tạo lĩnh vực pháp luật trình độ đại học ban hành kèm theo Quyết định số 678/QĐ-BGDĐT năm 2025 cũng nhấn mạnh sự gắn kết giữa mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp giảng dạy và đánh giá. Người học cần có kiến thức pháp luật, khả năng thực hành nghề, làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết vấn đề pháp lý.

Như vậy, giảng dạy pháp luật là quá trình có mục đích, trong đó giảng viên tổ chức, định hướng và hỗ trợ sinh viên tiếp cận tri thức thông qua các hoạt động phù hợp. Quá trình này vừa truyền thụ kiến thức chuyên ngành, vừa rèn luyện lập luận, nghiên cứu, viết, áp dụng pháp luật và đạo đức nghề nghiệp. Vì thế, AI phải được đặt trong mục tiêu phát triển năng lực người học, thay vì chỉ được xem như công cụ tìm kiếm hoặc tạo văn bản.

2. Một số phương pháp giảng dạy pháp luật đặc thù

Đào tạo luật trên thế giới thường kết hợp nhiều phương pháp tùy thuộc truyền thống pháp luật, mục tiêu chương trình và yêu cầu nghề nghiệp. Sự khác biệt thường được nhận diện giữa Common Law và Civil Law. Trong Common Law, đào tạo có xu hướng nhấn mạnh đọc án, phân tích, lập luận và giải quyết tình huống; còn trong Civil Law, phương pháp truyền thống chú trọng lý thuyết, học thuyết pháp lý, hệ thống hóa quy phạm và phương pháp luận. Tuy nhiên, ranh giới này ngày càng tương đối khi các trường luật đều tăng cường phương pháp tích cực, thực hành và lấy người học làm trung tâm (Jakab, 2007).

Ở các quốc gia Common Law như Anh, Mỹ, Canada hoặc Australia, việc dạy học thường gắn với bản án, vụ việc và tình huống. Phương pháp vụ việc (case method) sử dụng các phán quyết đã được tòa án giải quyết để sinh viên nhận diện nguyên tắc và cách lập luận pháp lý. Phương pháp nghiên cứu tình huống (case-study method) có phạm vi rộng hơn, có thể kết hợp tình huống giả định, đóng vai hoặc mô phỏng để người học kết nối lý thuyết với thực tiễn, phát triển tư duy phản biện và năng lực giải quyết vấn đề (Brem, 2017; Harvard Law School, n.d.).

Phương pháp Socratic cũng có ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục pháp luật. Giảng viên sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt sinh viên xác định vấn đề, kiểm tra giả định, trình bày căn cứ, bảo vệ lập luận và điều chỉnh quan điểm trước phản biện. Giá trị của phương pháp này nằm ở đối thoại nhằm phát triển năng lực lập luận, chứ không phải chất vấn gây áp lực cho sinh viên (Bautista, 2014). Theo đó, giảng viên chuyển từ vị trí truyền đạt một chiều sang vai trò tổ chức và kích thích tư duy.

Phương pháp giải quyết vấn đề (problem-solving method) đặt sinh viên trước những vấn đề pháp lý phức tạp để tự xác định dữ kiện, tìm căn cứ, xây dựng phương án và bảo vệ giải pháp. Moskovitz (1992) cho rằng chỉ học các vụ án đã được giải quyết chưa đủ để chuẩn bị cho thực tiễn nghề luật, nơi người hành nghề thường phải xử lý tình huống chưa có sẵn đáp án.

Giáo dục pháp luật thực hành (clinical legal education) cho phép sinh viên tham gia tư vấn, trợ giúp hoặc xử lý vấn đề pháp lý dưới sự hướng dẫn của giảng viên, luật sư hoặc người có kinh nghiệm. Phương pháp này giúp chuyển hóa kiến thức lý thuyết thành năng lực hành động, đồng thời gắn đào tạo với trách nhiệm xã hội (Wilson, 2004). Các hoạt động như đóng vai, mô phỏng phiên tòa, tranh biện, trọng tài hoặc hòa giải giả định cũng giúp phát triển kỹ năng trình bày, làm việc nhóm và phản biện. Mô phỏng tranh tụng còn có thể được hỗ trợ bằng công nghệ để tạo câu hỏi và tình huống gần với hoạt động nghề nghiệp (Zhang et al., 2026).

Trong truyền thống Civil Law, bài giảng lý thuyết, phân tích học thuyết và hệ thống hóa quy phạm vẫn giữ vị trí quan trọng, nhưng các trường luật châu Âu ngày càng kết hợp thảo luận, tranh biện, bài tập tình huống, bình luận bản án và mô phỏng. Smits (2011) nhận xét giáo dục pháp luật châu Âu đang dịch chuyển từ trọng tâm luật quốc gia sang cách tiếp cận có tính châu Âu, xuyên quốc gia và toàn cầu hơn.

Tại Pháp, các dạng bài như bài luận pháp lý, bình luận văn bản hoặc điều luật, tóm tắt và bình luận bản án, bài tập tình huống có vai trò quan trọng. Chúng rèn cho sinh viên khả năng nhận diện vấn đề, xây dựng bố cục, phân tích lập luận và vận dụng kiến thức. Ở Đức, đào tạo luật có tính hệ thống, gắn chặt với kỳ thi quốc gia và phương pháp giải quyết tình huống theo cấu trúc lập luận đặc thù (Korioth, 2006). Dù vậy, các cải cách giáo dục tại châu Âu vẫn hướng tới tăng tính thực hành, quốc tế hóa, kỹ năng nghề nghiệp và tương tác trong lớp học.

Nhìn chung, các phương pháp đào tạo luật đều hướng người học tới việc chủ động xử lý vấn đề, xây dựng lập luận và chịu trách nhiệm về lựa chọn pháp lý. Đây là cơ sở để xác định vị trí của AI: công nghệ có thể cung cấp tình huống, gợi ý câu hỏi, tổng hợp dữ liệu hoặc tạo thêm góc nhìn, nhưng chỉ có giá trị sư phạm khi được đặt trong thiết kế dạy học có mục tiêu và dưới sự định hướng của giảng viên.

3. Sự cần thiết đổi mới phương pháp giảng dạy pháp luật trong bối cảnh AI

Đổi mới phương pháp giảng dạy pháp luật là yêu cầu thường xuyên. Hoạt động đào tạo phải kế thừa tri thức và kỹ năng truyền thống, đồng thời cập nhật cách tổ chức học tập để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và sự thay đổi của xã hội. Luật Giáo dục đại học hiện hành và Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 3 năm 2021 về Quy chế đào tạo trình độ đại học đều nhấn mạnh vai trò chuyên môn, trách nhiệm của giảng viên và tính chủ động của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Trong bối cảnh chuyển đổi số, AI giúp người học tiếp cận nhanh nhiều nguồn thông tin, đặt câu hỏi, xây dựng tình huống, so sánh phương án hoặc nhận phản hồi ban đầu. Giảng viên cũng có thể dùng công nghệ để chuẩn bị học liệu, thiết kế câu hỏi và đa dạng hóa hoạt động lớp học. Tuy nhiên, AI không thể thay thế vai trò chuyên môn của giảng viên cũng như quá trình tự học, tự tư duy của sinh viên. Nếu người học chỉ dùng AI để nhận câu trả lời có sẵn, năng lực phát hiện vấn đề, lập luận và chịu trách nhiệm đối với quan điểm pháp lý có thể bị suy giảm.

Triết lý "phát triển năng lực" và "lấy người học làm trung tâm" đòi hỏi sinh viên phải tham gia thực chất vào hoạt động học tập. Đổi mới không có nghĩa loại bỏ bài giảng truyền thống, mà cần kết hợp bài giảng với thảo luận, tình huống, nghiên cứu vụ việc, tranh biện, mô phỏng và nhiệm vụ yêu cầu sinh viên tự tìm căn cứ, so sánh quy định, đưa ra lập luận và phản biện. AI có thể được lồng ghép như một công cụ tạo tình huống, nguồn gợi ý hoặc đối tượng để kiểm chứng, thay vì được coi là đáp án cuối cùng.

Việc sử dụng AI phải phù hợp với nguyên tắc dạy và học, bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, giáo dục và nghề nghiệp; giữa lý luận và thực tiễn; giữa tính chủ động của sinh viên và vai trò tổ chức của giảng viên. Nội dung do AI tạo ra có thể trôi chảy nhưng vẫn thiếu căn cứ, không chính xác hoặc không phù hợp với mục tiêu bài học. Vì vậy, sinh viên phải được rèn luyện thói quen kiểm tra nguồn, đối chiếu quy định, nhận diện giả định và đánh giá chất lượng lập luận.

Giảng viên trong lớp học luật không chỉ đánh giá sản phẩm cuối cùng mà còn quan sát quá trình tư duy: cách sinh viên đặt vấn đề, lựa chọn căn cứ, xử lý phản biện, thể hiện thái độ và tiến bộ trong học tập. Đây là những yếu tố gắn với tương tác người - người, kinh nghiệm nghề nghiệp và năng lực sư phạm mà AI khó thay thế. Người dạy vì thế còn phải giúp sinh viên hiểu năng lực, giới hạn và rủi ro đạo đức của AI, đồng thời tổ chức đánh giá theo hướng yêu cầu người học thể hiện năng lực cá nhân và quá trình lập luận (Head & Willis, 2024).

Đặc thù đào tạo luật càng làm rõ yêu cầu đó. Mục tiêu chương trình không dừng ở việc biết quy định mà còn bao gồm phát hiện vấn đề pháp lý, phân tích thông tin, vận dụng quy phạm, soạn thảo văn bản, trình bày quan điểm, tranh luận, làm việc nhóm, đàm phán và giữ gìn đạo đức nghề nghiệp. Những năng lực này chỉ được hình thành thông qua thực hành, phản hồi và tự điều chỉnh. AI do đó nên được sử dụng để mở rộng môi trường thực hành chứ không làm ngắn đi quá trình nhận thức mà sinh viên cần trải qua.

Việc tích hợp AI có thể gắn trực tiếp với các phương pháp đào tạo luật. Trong case method hoặc case-study method, sinh viên có thể đánh giá một phân tích do AI tạo ra, phát hiện điểm thiếu căn cứ và xây dựng phương án tốt hơn. Trong phương pháp Socratic, câu trả lời của AI có thể trở thành dữ liệu để đặt câu hỏi phản biện. Trong học tập giải quyết vấn đề, AI có thể gợi ý nhiều cách tiếp cận nhưng sinh viên vẫn phải tự lựa chọn căn cứ và bảo vệ giải pháp. Trong mô phỏng hoặc moot court, công nghệ có thể hỗ trợ tạo tình huống và câu hỏi, còn việc tranh luận và đánh giá vẫn đặt trọng tâm vào năng lực của người học.

Như vậy, vấn đề không phải là có sử dụng AI hay không, mà là sử dụng ở khâu nào, với mục tiêu gì và dưới cơ chế kiểm soát nào. Người học vẫn phải là chủ thể của quá trình học tập, giảng viên giữ vai trò thiết kế, tổ chức và đánh giá, còn AI là công cụ hỗ trợ. Khi được đặt đúng vị trí, AI có thể làm phong phú học liệu, tăng tình huống thực hành và thúc đẩy kiểm chứng, phản biện. Nếu thiếu hướng dẫn, công nghệ có thể làm tăng sự lệ thuộc, giảm động lực tự nghiên cứu và gây khó khăn cho việc đánh giá thực chất năng lực sinh viên.

4. Kết luận

AI là một thành tựu quan trọng của khoa học và công nghệ, đồng thời việc tích hợp AI vào giáo dục đại học là xu hướng rõ nét trong bối cảnh chuyển đổi số. Đối với đào tạo luật, công nghệ này mở ra khả năng đa dạng hóa học liệu, hỗ trợ tạo tình huống, phân tích vấn đề và tổ chức hoạt động học tập phong phú hơn. Tuy nhiên, giá trị của AI chỉ được phát huy khi việc sử dụng gắn với mục tiêu đào tạo và đặc thù của tư duy pháp lý.

Giảng dạy pháp luật không chỉ nhằm truyền đạt kiến thức mà còn phải hình thành năng lực lập luận, nghiên cứu, áp dụng pháp luật, giao tiếp nghề nghiệp và đạo đức. Vì vậy, AI không thể thay thế quá trình tự học, tự tư duy của sinh viên hay sự quan sát, phản hồi và định hướng chuyên môn của giảng viên. Cần đổi mới phương pháp theo hướng phát triển năng lực, tăng thực hành và lấy người học làm trung tâm, đồng thời trang bị cho sinh viên khả năng kiểm chứng thông tin, nhận diện giới hạn và sử dụng AI có trách nhiệm. Việc chủ động, linh hoạt và có kiểm soát trong lồng ghép AI vào đào tạo luật vừa là thách thức, vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.

TS. Nguyễn Thị Minh

 Phòng Quản lý đào tạo, Học viện Tòa án


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

    1. Bautista, L. (2014). The socratic method as a pedagogical method in legal education. University of Wollongong. https://ro.uow.edu.au/articles/journal_contribution/The_Socratic_Method_as_a_Pedagogical_Method_in_Legal_Education/27793146?file=50562186 
    2. Bellman, R. (1978). An introduction to artificial intelligence: Can computers think?. Boyd & Fraser. 
    3. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871/METRICS 
    4. Brem, L. (2017). Why and how: Using the case study method in the law classroom . The Case Studies Blog, Harvard Law School. https://archive.blogs.harvard.edu/hlscasestudies/2017/03/16/using-case-study-method-law/ 
    5. Celik, I., Dindar, M., Muukkonen, H., & Järvelä, S. (2022). The promises and challenges of artificial intelligence for teachers: A systematic review of research. TechTrends, 66(4), 616–630. https://doi.org/10.1007/S11528-022-00715-Y/FIGURES/6 
    6. Chen, X., Xie, H., & Hwang, G. J. (2020). A multi-perspective study on Artificial Intelligence in education: Grants, conferences, journals, software tools, institutions, and researchers. Computers and Education: Artificial Intelligence, 1, 100005. https://doi.org/10.1016/J.CAEAI.2020.100005 
    7. Committee on Digital Economy Policy. (2023). Explanatory memorandum on the updated OECD definition of an AI system (DSTI/CDEP/AIGO(2023)8/FINAL). https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2024/03/explanatory-memorandum-on-the-updated-oecd-definition-of-an-ai-system_3c815e51/623da898-en.pdf 
    8. Davenport, T., Guha, A., Grewal, D., & Bressgott, T. (2019). How artificial intelligence will change the future of marketing. Journal of the Academy of Marketing Science 2019 48:1, 48(1), 24–42. https://doi.org/10.1007/S11747-019-00696-0 
    9. Gašević, D., Dawson, S., Rogers, T., & Gasevic, D. (2016). Learning analytics should not promote one size fits all: The effects of instructional conditions in predicting academic success. The Internet and Higher Education, 28, 68–84. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.10.002 
    10. Harvard Law School. (n.d.). The case study teaching method. Retrieved July 1, 2026, from https://casestudies.law.harvard.edu/the-case-study-teaching-method 
    11. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 
    12. Head, A., & Willis, S. (2024). Assessing law students in a GenAI world to create knowledgeable future lawyers. International Journal of the Legal Profession, 31(3), 293–310. https://doi.org/10.1080/09695958.2024.2379785 
     13. Hirschberg, J., & Manning, C. D. (2015). Advances in natural language processing. Science, 349(6245), 261–266. https://doi.org/10.1126/science.aaa8685 
     14. Hwang, G. J., Xie, H., Wah, B. W., & Gašević, D. (2020). Vision, challenges, roles and research issues of artificial intelligence in education. Computers and Education: Artificial Intelligence, 1, 100001. https://doi.org/10.1016/J.CAEAI.2020.100001 
     14. Jakab, A. (2007). Dilemmas of legal education: A comparative overview. Journal of Legal Education, 57(2), 253–265. https://www.jstor.org/stable/42894024