"Bẫy khoa học trung bình" trong cộng đồng giảng viên khối ngành khoa học xã hội và nhân văn: thực trạng và giải pháp (Nghiên cứu trường hợp Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQGHN)[1]

Từ khóa: bẫy khoa học trung bình; giảng viên khoa học xã hội và nhân văn; chức danh Giáo sư/Phó Giáo sư; công bố quốc tế; lý thuyết tự quyết

1. Đặt vấn đề

Kể từ khi Quyết định số 37/2018/QĐ-TTg chính thức đưa công bố quốc tế trên hệ thống ISI/Scopus thành tiêu chí bắt buộc khi xét chức danh Giáo sư (GS) và Phó Giáo sư (PGS), giảng viên khối ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) đứng trước một thách thức kép: vừa phải đáp ứng chuẩn mực học thuật quốc tế, vừa phải đối mặt với đặc thù nghiên cứu vốn gắn chặt với ngôn ngữ và bối cảnh văn hóa bản địa. Đây là bước đi cần thiết để nâng chuẩn, tuy nhiên áp lực mà nó tạo ra không hề nhỏ.

Thực tế tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHKHXH&NV), Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) cho thấy tỉ lệ GS/PGS trong tổng số giảng viên có xu hướng giảm liên tục. Đáng lưu ý, sự sụt giảm ấy không bắt nguồn từ năng lực hay ý chí của giảng viên. Phần đông đều đã có trình độ Tiến sĩ, không ít người bảo vệ luận án hơn mười năm, nhưng hành trình hướng tới PGS hay GS vẫn gặp nhiều khó khăn. Những rào cản níu họ lại không nằm ở bản thân mà nằm ở hệ thống. Trạng thái này được bài viết gọi là "bẫy khoa học trung bình", vay mượn và mở rộng từ khái niệm "bẫy thu nhập trung bình" trong kinh tế phát triển [5].

Nghiên cứu sử dụng khung phân tích dựa trên Lý thuyết Tự quyết (Self-Determination Theory — SDT) của Ryan và Deci (2017), kết hợp phương pháp hỗn hợp: bảng hỏi cấu trúc và phản hồi mở thu từ 119 giảng viên tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHN.

2. Cơ sở lý thuyết

2.1. Khái niệm "bẫy khoa học trung bình"

Năm 2007, trong báo cáo của Ngân hàng Thế giới về triển vọng kinh tế Đông Á, Gill và Kharas lần đầu đưa ra khái niệm "bẫy thu nhập trung bình": các quốc gia đạt mức thu nhập trung bình nhưng mắc kẹt tại đó, bởi lợi thế cũ đã cạn kiệt mà lợi thế mới chưa kịp hình thành. Điểm mấu chốt mà hai tác giả nhấn mạnh: muốn thoát "bẫy", không thể chỉ làm nhiều hơn theo cách cũ — phải thay đổi căn bản mô hình tăng trưởng [5].

Bài viết chuyển logic ấy sang lĩnh vực phát triển học thuật. "Bẫy khoa học trung bình" dùng để chỉ trạng thái giảng viên đã đạt trình độ Tiến sĩ — tức mức "trung bình" trong thang bậc đại học — nhưng không thể tiến tới PGS/GS trong thời gian dài (thường trên 05 năm kể từ khi bảo vệ luận án), dù có đủ động lực và nền tảng chuyên môn. Điều cốt lõi: sự "mắc kẹt" ở đây chủ yếu do rào cản hệ thống — thể chế, nguồn lực, năng lực chuyên biệt — chứ không phải do cá nhân yếu kém.

Hai loại "bẫy" chia sẻ ba nét tương đồng cấu trúc. Cả hai đều mô tả trạng thái "đủ tốt để duy trì nhưng chưa đủ để bứt phá". Nguyên nhân sâu xa đều là sự lệch pha giữa mô hình hiện hành và yêu cầu mới, điều này đỏi hỏi hệ thống giải pháp cần chuyển đổi toàn diện thay vì đơn thuần gia tăng nỗ lực của giảng viên.

2.2. Lý thuyết Tự quyết: Khung giải thích cho cơ chế vận hành của "bẫy"

Lý thuyết tự quyết (SDT), do Deci và Ryan xây dựng từ những năm 1980 và hệ thống hóa đầy đủ trong Ryan và Deci (2017), xoay quanh ba nhu cầu tâm lý cơ bản: năng lực (cảm nhận mình có khả năng tác động hiệu quả lên môi trường), tự chủ (được tự quyết định phương hướng hành động), và kết nối (được gắn bó, hỗ trợ, thuộc về một cộng đồng). Khi cả ba nhu cầu được đáp ứng, động lực nội tại phát triển bền vững. Ngược lại, khi bị ức chế, cá nhân dễ rơi vào trạng thái thụ động hoặc rút lui [4].

Đặt vào bối cảnh "bẫy khoa học trung bình", mỗi nhu cầu đều đang gặp thách thức: năng lực bị thách thức bởi thiếu hụt kỹ năng viết bài quốc tế và ngoại ngữ học thuật; tự chủ bị bào mòn khi thời gian nghiên cứu bị đẩy xuống cuối danh sách ưu tiên, sau giảng dạy, hành chính và áp lực mưu sinh; kết nối bị suy giảm khi giảng viên thiếu người đồng hành có kinh nghiệm, thiếu hỗ trợ sát với hoàn cảnh riêng từ phía tổ chức.

Khung phân tích của bài viết vì thế gồm hai tầng: tầng mô tả dùng khái niệm "bẫy" để nhận diện hiện tượng, tầng giải thích dùng SDT để làm rõ cơ chế vận hành bên trong.

3. Thực trạng "bẫy khoa học trung bình"

3.1. Nghịch lý giữa động lực và kết quả công bố

Bảng hỏi cấu trúc (thang Likert 5 điểm) kết hợp câu hỏi mở được gửi qua Google Forms đến toàn bộ giảng viên cơ hữu của Trường, nhóm nghiên cứu đã thu về 119 phản hồi hợp lệ, trong đó 93 người có thêm phần trả lời mở. Dữ liệu định lượng được tính điểm trung bình, phân nhóm và xếp hạng theo mức độ đồng thuận. Dữ liệu định tính được mã hóa theo chủ đề, đếm tần suất và chọn trích dẫn tiêu biểu. Cả hai nguồn được đối chiếu và diễn giải theo khung SDT.

Bảng 1. Đặc điểm mẫu khảo sát (N = 119)

Nguồn: Nhóm nghiên cứu tổng hợp (2026)

Kết quả nghiên cứu bộc lộ một nghịch lý khá rõ: Về động lực, giảng viên thể hiện mức cam kết rất cao với nghề: mong muốn đóng góp tri thức cho xã hội đạt 4,52/5, mong muốn nâng cao uy tín Trường đạt 4,47/5, đam mê nghiên cứu 4,40/5, đam mê giảng dạy 4,38/5. Nhưng ở chiều ngược lại, đầu ra nghiên cứu khiêm tốn đáng lo ngại: 37% chưa từng có bài ISI/Scopus trong toàn bộ sự nghiệp, gần 39% không có bất kỳ công bố quốc tế nào trong ba năm gần nhất, 56,3% chưa từng chủ trì đề tài cấp Nhà nước, 31,9% chưa có đề tài cấp Bộ.

Khoảng cách đó chính là dấu hiệu rõ nhất của "bẫy": giảng viên muốn tiến lên nhưng không tiến lên được, không phải vì thiếu ý chí mà bởi những lực cản vượt tầm kiểm soát cá nhân. Điều này nhất quán với các quan sát tại nhiều nước châu Á, nơi gánh nặng giảng dạy quá lớn khiến giảng viên khó dành sức cho nghiên cứu [12]. Riêng ở Việt Nam, vấn đề còn mang tính cấu trúc rõ nét hơn khi giảng viên KHXH&NV phải đối diện thêm rào cản đặc thù về ngôn ngữ, bởi nghiên cứu trong lĩnh vực này gắn chặt với ngữ cảnh tiếng Việt và rất khó chuyển tải sang diễn ngôn học thuật quốc tế [8].

3.2. Ba rào cản tạo "bẫy": Tự chủ, năng lực và kết nối

Khi soi chiếu qua khung SDT, có thể nhận ra cả ba nhu cầu tâm lý đều đang bị ức chế, tạo thành một cơ chế tự củng cố giữ giảng viên trong trạng thái "mắc kẹt".

Bảng 2. Rào cản phân theo ba nhu cầu tâm lý cơ bản (N = 119)

Nguồn: Nhóm nghiên cứu tổng hợp (2026)

Sự tự chủ là nhóm rào cản nặng nề nhất. Ba yếu tố đứng đầu đều xoay quanh việc mất quyền tự quyết về thời gian: hành chính chiếm quá nhiều, giảng dạy quá nặng, lại phải xoay xở thêm thu nhập ngoài. Ba thứ áp lực cộng dồn đẩy nghiên cứu xuống vị trí cuối cùng. Phản hồi mở cho thấy sự mất tự chủ không dừng ở thời gian mà lan sang cả nguồn lực, khi có giảng viên thốt lên: "Thu nhập thấp, không đảm bảo, xin đề tài ĐHQG không được!".

Về năng lực, vấn đề không chỉ là thiếu hụt kỹ năng mà là một vòng luẩn quẩn: khi thiếu kỹ năng, giảng viên ngại thử; càng không thử, kỹ năng càng không phát triển. Điểm trung bình về hạn chế ngoại ngữ tuy chỉ 2,71, nhưng trong phần trả lời mở, nhiều người vẫn chỉ đích danh "Ngoại ngữ" là rào cản lớn nhất — gợi ý rằng vấn đề này có sức nặng thực tế lớn hơn con số trung bình, có lẽ bởi nó chỉ thực sự gay gắt với một bộ phận giảng viên nhất định. Lillis và Curry (2010) cũng lưu ý rằng rào cản ngôn ngữ trong công bố quốc tế không đơn thuần là chuyện kỹ thuật, mà phản ánh cấu trúc quyền lực bất đối xứng trong hệ thống xuất bản toàn cầu [8].

Về kết nối, cơ chế hỗ trợ từ lãnh đạo Khoa chỉ đạt 2,99. Con số này thoạt nhìn không quá nghiêm trọng, nhưng dữ liệu định tính kể câu chuyện khác. Giảng viên không phàn nàn rằng không được hỗ trợ — họ nói hỗ trợ hiện có chưa đúng cách, chưa đủ sâu. Cụm từ "hỗ trợ cá thể hóa", "hướng dẫn cụ thể theo hướng cá nhân hóa, không chung chung" xuất hiện nhiều lần trong phản hồi.

Qua dữ liệu mở, có thể thấy ba nhu cầu tâm lý không bị ức chế riêng lẻ mà đan xen, củng cố lẫn nhau: gánh nặng hành chính và giảng dạy giới hạn thời gian nghiên cứu (ức chế tự chủ), khiến năng lực công bố không có cơ hội rèn luyện (ức chế năng lực), và giảng viên càng thêm đơn độc trên hành trình phấn đấu (ức chế kết nối). Rốt cuộc, động lực nội tại dù ban đầu rất mạnh cũng dần bị bào mòn.

4. Hệ giải pháp thoát "bẫy khoa học trung bình"

"Bẫy khoa học trung bình" không phải vấn đề cá nhân mà là hệ quả của rào cản cấu trúc. Giảng viên KHXH&NV không hề thiếu động lực; vấn đề nằm ở chỗ hệ thống hiện tại đang ức chế chính nguồn năng lượng đó. Giải pháp cần hướng tới dỡ bỏ rào cản thay vì gia tăng áp lực — thay đổi môi trường thay vì đòi hỏi con người phải thay đổi. Đây cũng là hàm ý cốt lõi từ SDT: khi môi trường tôn trọng sự tự chủ, nuôi dưỡng năng lực và tạo dựng kết nối, động lực nội tại vốn có sẽ tự được giải phóng [4][11].

Bảng 3. Mức độ đồng thuận của giảng viên đối với các giải pháp (N = 119)

Nguồn: Nhóm nghiên cứu tổng hợp (2026)

4.1. Kế hoạch phát triển cá nhân hóa: Khôi phục kết nối và định hướng năng lực

Nghiên cứu đề xuất kế hoạch phát triển cá nhân gồm bốn bước: (i) phân tích khoảng cách — xác định giảng viên còn thiếu tiêu chí nào so với chuẩn PGS/GS; (ii) thiết kế lộ trình với mốc thời gian cụ thể; (iii) phân công cố vấn học thuật — ghép giảng viên có kinh nghiệm công bố quốc tế với người cần hỗ trợ trong cùng hoặc gần lĩnh vực chuyên môn; (iv) theo dõi và điều chỉnh định kỳ mỗi 6 tháng.

4.2. Hệ thống hỗ trợ công bố quốc tế chuyên sâu: Phát triển năng lực nghiên cứu

Hệ thống hỗ trợ được đề xuất gồm bốn hợp phần: tổ chức hội thảo chuyên đề về kỹ năng viết bài cho tạp chí quốc tế, phân chia theo nhóm chuyên ngành, có sự tham gia trực tiếp của chuyên gia quốc tế; tư vấn lựa chọn tạp chí phù hợp với từng hướng nghiên cứu; hỗ trợ dịch thuật và hiệu đính tiếng Anh học thuật; và nâng mức hỗ trợ kinh phí công bố, bởi mức hiện tại chưa đủ sức khuyến khích (chỉ đạt 3,56/5 trong đánh giá).

4.3. Tái cấu trúc thời gian và nguồn lực: Khôi phục quyền tự chủ

Ba biện pháp cụ thể được nhóm nghiên cứu đề xuất như sau:

Thứ nhất, giảm tải hành chính: rà soát cắt giảm nhiệm vụ sự vụ không thiết yếu, tăng cường nhân sự hành chính chuyên trách.

Thứ hai, áp dụng chế độ nghỉ phép nghiên cứu nội bộ: giảng viên đã có lộ trình rõ ràng được miễn giảng dạy trong một học kỳ để tập trung hoàn thành sản phẩm, kèm cam kết đầu ra. Ý tưởng này bắt nguồn trực tiếp từ giảng viên: "Miễn giảng dạy hoàn toàn trong 1 học kỳ hoặc 1 năm học để có sản phẩm công bố cụ thể (có ký cam kết với GV)."

Thứ ba, cải thiện thu nhập để giảm nhu cầu làm thêm — rào cản "phải dành thời gian cho công việc ngoài" ở mức 3,43/5 phản ánh thực tế khi chưa giải quyết được bài toán thu nhập, khó đòi hỏi giảng viên toàn tâm cho nghiên cứu. Đây cũng là vấn đề chung ở nhiều nước đang phát triển [2][3].

Bảng 4. Tổng hợp mối liên hệ giữa rào cản, nhu cầu SDT và trụ cột giải pháp

Nguồn: Nhóm nghiên cứu (2026)

Ba trụ cột này không hoạt động riêng rẽ. Chế độ nghỉ phép nghiên cứu chỉ phát huy tác dụng khi giảng viên đã có lộ trình rõ ràng và được trang bị kỹ năng. Ngược lại, kế hoạch phát triển cá nhân sẽ chỉ nằm trên giấy nếu giảng viên vẫn không có thời gian thực hiện. Xu hướng quốc tế cũng cho thấy nhiều quốc gia đang điều chỉnh tiêu chuẩn đánh giá cho phù hợp hơn với đặc thù KHXH&NV, thay vì áp dụng máy móc các chỉ số vốn được thiết kế cho khoa học tự nhiên [6].

5. Kết luận

Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHN là trường đại học dẫn đầu cả nước về đào tạo các ngành KHXH&NV tuy nhiên tồn tại một nghịch lý đáng quan tâm: động lực nghiên cứu nội tại của giảng viên ở mức khá cao, song năng suất công bố quốc tế chưa phản ánh tương xứng. Khoảng cách này có thể được lý giải một phần thông qua những rào cản mang tính hệ thống, trong đó sự hạn chế về quỹ thời gian nghiên cứu nổi lên như yếu tố tác động rõ rệt nhất, bên cạnh những bất cập trong phát triển năng lực chuyên môn và mở rộng kết nối học thuật. Từ phát hiện này, có thể nhận định rằng cải thiện năng suất nghiên cứu cần được tiếp cận từ góc độ chuyển đổi môi trường thể chế — cụ thể thông qua tái cấu trúc phân bổ thời gian, xây dựng cơ chế hỗ trợ công bố quốc tế có tính chuyên sâu, và thiết kế lộ trình phát triển phù hợp với đặc thù từng nhóm giảng viên.

ThS Vũ Thị Ngà - ThS Hà Thị Trang - ThS Nguyễn Diệu Hương

Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQGHN

Tài liệu tham khảo

[1.] Aitchison, C., & Guerin, C. (Eds.). (2014). Writing Groups for Doctoral Education and Beyond: Innovations in Practice and Theory. London: Routledge.

[2.] Altbach, P. G. (2003). The decline of the guru: The academic profession in developing and middle-income countries. Higher Education, 46(3), 313–343.

[3.] Altbach, P. G. (2004). Globalisation and the university: Myths and realities in an unequal world. Tertiary Education and Management, 10(1), 3–25.

[4.] Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–362.

[5.] Gill, I. S., & Kharas, H. (2007). An East Asian Renaissance: Ideas for Economic Growth. Washington, DC: World Bank.

[6.] Hicks, D. (2012). Performance-based university research funding systems. Research Policy, 41(2), 251–261.

[7.] Kwiek, M. (2016). The European research elite: A cross-national study of highly productive academics in 11 countries. Higher Education, 71(3), 379–397.

[8.] Lillis, T., & Curry, M. J. (2010). Academic Writing in a Global Context. London: Routledge.

[9.] Murray, R., & Newton, M. (2009). Writing retreat as structured intervention: Margin or mainstream? Higher Education Research & Development, 28(5), 541–553.

[10.] Nguyễn Hữu Đức, & Nguyễn Quý Thanh. (2019). Mô hình đại học nghiên cứu trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam: Bối cảnh và thách thức. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, 35(3), 1–14.

[11.] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press.

[12.] Shin, J. C., & Cummings, W. K. (2014). Teaching and research across higher education systems: Typology and implications. Trong J. C. Shin, A. Arimoto, W. K. Cummings, & U. Teichler (Eds.), Teaching and Research in Contemporary Higher Education (tr. 381–394). Dordrecht: Springer.

[13.] Ssemata, A. S., Kiguli, S., Barungi, M., Mafigiri, D. K., Kinengyere, A. A., & Sewankambo, N. K. (2022). Use of individual development plans: Experiences from junior faculty in the "NURTURE" mentored research program at Makerere University. BMC Medical Education, 22, Article 747.

[14.] Thủ tướng Chính phủ. (2018). Quyết định số 37/2018/QĐ-TTg ngày 31 tháng 8 năm 2018 của Thủ tướng Chính phủ ban hành quy định tiêu chuẩn, thủ tục xét công nhận đạt tiêu chuẩn và bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư; thủ tục xét hủy bỏ công nhận chức danh và miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư. Hà Nội.

[15.] Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Báo cáo ba công khai năm học. Truy cập từ https://ussh.vnu.edu.vn/vi/gioi-thieu/ba-cong-khai/

----------------------------------------------------------------------------------------

1. Nghiên cứu này được Trung tâm Hỗ trợ Nghiên cứu Châu Á - ĐHQGHN tài trợ từ nguồn kinh phí của Viện Nghiên cứu Cao cấp CHEY mã số CA.23.7A. ↑