Giáo dục lý luận chính trị cho sinh viên trong môi trường số: Từ truyền đạt nội dung đến phát triển năng lực

Nghiên cứu đề xuất bốn phương diện năng lực dạy học: nhận thức và giải thích lý luận chính trị; phân tích, kiểm chứng thông tin chính trị - xã hội; vận dụng lý luận, đối thoại và giải quyết tình huống; hành động có trách nhiệm, tự phát triển trong môi trường số. Khung này không thay thế các nhóm phẩm chất, năng lực trong Chỉ thị số 10-CT/TW, mà cụ thể hóa yêu cầu thành chuỗi chuẩn đầu ra, hạt nhân nội dung, nhiệm vụ học tập, minh chứng đánh giá và giới hạn suy luận. Kết quả cung cấp khung tham chiếu cho thiết kế, tổ chức và đánh giá giáo dục lý luận chính trị ở đại học.

Từ khóa: giáo dục lý luận chính trị; sinh viên; môi trường số; phát triển năng lực; tư duy phản biện.

Abstract: Directive No. 10-CT/TW dated July 20, 2026 requires political theory education to move toward competency development, with greater emphasis on practice, dialogue, and substantive assessment. Using document analysis and comparative synthesis of relevant studies published from 2023 to 2026, this article clarifies the logic of moving from content transmission to competency development for university students in digital environments. It proposes four instructional competency dimensions: understanding and explaining political theory; analyzing and verifying political and social information; applying theory through reasoned dialogue and problem solving; and acting responsibly while pursuing self-development in digital environments. The proposed framework does not replace the broader groups of qualities and competencies specified in Directive No. 10-CT/TW. Instead, it operationalizes the competency-development orientation through a linked sequence of learning outcomes, core content, learning tasks, assessment evidence, and limits of inference. The framework provides a conceptual reference for designing, organizing, and assessing political theory education in higher education while avoiding the equation of digital exposure or superficial interaction metrics with educational outcomes.

Keywords: political theory education; university students; digital environment; competency development; critical thinking.

1. Đặt vấn đề

Môi trường số đang thay đổi điều kiện tiếp nhận, xử lý và trao đổi thông tin của sinh viên. Bên cạnh giảng viên và giáo trình, người học đồng thời tiếp cận văn bản chính thống, báo chí, mạng xã hội, nền tảng video ngắn, công cụ tìm kiếm và hệ thống trí tuệ nhân tạo. Cùng một vấn đề chính trị - xã hội có thể được diễn giải theo nhiều khung và lưu chuyển với tốc độ cao. Vì vậy, giáo dục lý luận chính trị không chỉ đứng trước yêu cầu số hóa nội dung, mà phải giúp sinh viên biết hiểu, phân tích, kiểm chứng, vận dụng và chịu trách nhiệm đối với cách mình sử dụng tri thức trong môi trường thông tin đa nguồn.

Chỉ thị số 10-CT/TW ngày 20/7/2026 của Ban Bí thư chỉ ra rằng một số nội dung, chương trình, phương pháp còn nặng về truyền thụ kiến thức, chưa gắn với thực tiễn và đặc điểm người học; khả năng chuyển biến thành nhận thức, niềm tin, ý thức trách nhiệm và hành vi tích cực chưa cao. Chỉ thị yêu cầu đổi mới mạnh mẽ phương pháp, hình thức tổ chức theo hướng phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm; tăng thực hành, trải nghiệm, đối thoại, xử lý tình huống; trang bị năng lực số, tư duy phản biện; đánh giá thực chất nhận thức, thái độ, hành vi và trách nhiệm công dân (Ban Bí thư, 2026). Đây là căn cứ trực tiếp để xem xét lại logic tổ chức giáo dục lý luận chính trị ở đại học.

Các nghiên cứu trước đã đi khá xa so với mô hình truyền thụ một chiều. Lương Khắc Hiếu (2023) chỉ ra yêu cầu gắn chuẩn đầu ra với kỹ năng, tính tích cực của sinh viên và đổi mới đánh giá. Nguyễn Thị Hà Thu (2025), Trương Thị Hồng Nga và Nguyễn Thị Túy (2025), Nguyễn Thị Hương (2025) nhấn mạnh tư duy độc lập, phản biện, tự học và khả năng vận dụng lý luận. Năm 2026, Phan Sỹ Thanh phân tích yêu cầu đổi mới giáo dục lý luận chính trị trong chuyển đổi số; Phạm Minh Sơn và Lương Đông Sơn tiếp cận theo hệ sinh thái truyền thông số; Nguyễn Thọ Khang nhấn mạnh đổi mới phương pháp gắn với tư duy khoa học và bản lĩnh chính trị; Trần Thị Hương trực tiếp đề xuất chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực và đổi mới kiểm tra, đánh giá; Trịnh Thị Kim Thoa phân tích chuyển đổi số trong giáo dục chính trị, tư tưởng cho sinh viên. Những công trình này cho thấy phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm, tư duy phản biện và ứng dụng công nghệ số đã là hướng nghiên cứu rõ rệt trên Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông.

Vì vậy, tính mới của bài viết không được đặt ở việc khẳng định cần chuyển từ truyền đạt tri thức sang phát triển năng lực. Khoảng trống cần tiếp tục cụ thể hóa là mối liên hệ giữa năng lực cần hình thành, hạt nhân nội dung làm căn cứ, nhiệm vụ học tập tạo cơ hội biểu hiện, loại minh chứng dùng để đánh giá và giới hạn của kết luận có thể rút ra từ từng minh chứng. Trong phạm vi nhóm tài liệu được đối chiếu, các thành tố này thường được trình bày riêng lẻ hoặc dưới dạng giải pháp, chưa được cấu trúc thành một chuỗi thiết kế dạy học - đánh giá thống nhất dành cho giáo dục lý luận chính trị trong môi trường số.

Bài viết trả lời hai câu hỏi: sự chuyển từ truyền đạt nội dung đến phát triển năng lực cần được hiểu như thế nào trong giáo dục lý luận chính trị cho sinh viên trong môi trường số; và định hướng đó có thể được thao tác hóa thành những phương diện năng lực, nhiệm vụ học tập, minh chứng đánh giá và quy tắc suy luận nào. Đóng góp của nghiên cứu là đề xuất khung bốn phương diện năng lực ở cấp độ dạy học cùng chuỗi thiết kế tương ứng; trong đó truyền đạt tri thức được giữ như nền tảng, nhưng kết quả giáo dục được xem xét qua khả năng huy động tri thức để phân tích, kiểm chứng, vận dụng và hành động có trách nhiệm.

2. Phương pháp nghiên cứu

Bài viết sử dụng cách tiếp cận định tính, kết hợp phân tích văn bản và tổng hợp so sánh. Đối tượng phân tích là logic chuyển từ tiếp cận thiên về truyền đạt nội dung sang phát triển năng lực trong giáo dục lý luận chính trị cho sinh viên đại học. Nguồn tài liệu gồm Chỉ thị số 10-CT/TW; các công trình liên quan đến giáo dục lý luận chính trị, chuyển đổi số, tư duy phản biện và môi trường truyền thông số đăng trên Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông giai đoạn 2023-2026, được cập nhật đến ngày 23/9/2026; một số nghiên cứu thực nghiệm gần đây về hành vi tiếp nhận tin giả, năng lực thông tin của sinh viên Việt Nam; cùng Báo cáo Giám sát giáo dục toàn cầu 2023 của UNESCO.

Tài liệu được lựa chọn khi đáp ứng ít nhất một trong hai điều kiện: trực tiếp bàn về giáo dục lý luận chính trị ở đại học; hoặc cung cấp bằng chứng liên quan đến những năng lực mà người học cần huy động trong môi trường số, như kiểm chứng nguồn, tư duy phản biện, tạo nội dung có trách nhiệm. Nhóm công trình trên tạp chí đích được ưu tiên để xác định nội dung đã được nghiên cứu và vị trí bổ sung của bài viết. Các nghiên cứu thực nghiệm về sinh viên chỉ được dùng làm dữ liệu nền về môi trường tiếp nhận thông tin; không dùng để suy rộng thành đặc điểm của toàn bộ sinh viên Việt Nam hoặc bằng chứng trực tiếp về hiệu quả giáo dục lý luận chính trị.

Quy trình phân tích gồm ba bước. Thứ nhất, phân loại tài liệu theo mục tiêu giáo dục, nội dung, vai trò giảng viên, vai trò sinh viên, sử dụng công nghệ và cách đánh giá. Thứ hai, đối chiếu các công trình để nhận diện những nội dung đã có sự đồng thuận tương đối và những điểm còn thiếu liên kết. Thứ ba, tổng hợp thành khung năng lực và chuỗi thiết kế dạy học - đánh giá. Đơn vị vận dụng của khung là một chủ đề, học phần hoặc hoạt động giáo dục lý luận chính trị có mục tiêu xác định. Khung đề xuất là sản phẩm lý luận, chưa phải thang đo đã được kiểm định; vì vậy bài viết không gán trọng số, điểm tổng hợp hoặc ngưỡng đạt.

3. Kết quả và thảo luận

3.1. Từ truyền đạt nội dung đến phát triển năng lực: chuyển đổi logic giáo dục

Truyền đạt nội dung là thành tố cần thiết của giáo dục lý luận chính trị. Người học phải tiếp cận hệ thống khái niệm, nguyên lý, quan điểm, văn bản và dữ liệu có nguồn gốc rõ ràng. Hạn chế xuất hiện khi truyền đạt trở thành logic chi phối toàn bộ quá trình: mục tiêu chủ yếu là hoàn thành khối lượng kiến thức, hoạt động học tập thiên về nghe - ghi - nhớ, công nghệ chủ yếu để chuyển bài giảng sang định dạng số, còn đánh giá tập trung vào tái hiện nội dung. Khi đó, sinh viên có thể trả lời đúng câu hỏi kiến thức nhưng chưa chắc giải thích được căn cứ, kiểm chứng được thông tin mới hoặc vận dụng lý luận vào tình huống khác.

Tiếp cận phát triển năng lực không loại bỏ tri thức mà thay đổi quan hệ giữa tri thức và hoạt động của người học. Trong bài viết này, năng lực được hiểu là khả năng huy động kiến thức lý luận chính trị, phương pháp tư duy, kỹ năng thông tin - số và thái độ trách nhiệm để giải thích, phân tích, đánh giá và xử lý tình huống phù hợp với mục tiêu giáo dục. Năng lực phải được biểu hiện qua hoạt động, được kiểm tra bằng nhiệm vụ có tính tình huống và được đánh giá không chỉ ở kết quả cuối cùng mà cả căn cứ, quy trình lập luận và cách sử dụng nguồn.

Sự chuyển đổi diễn ra trên bốn phương diện: mục tiêu chuyển từ biết nội dung sang biết sử dụng tri thức; nội dung từ điểm kết thúc thành hạt nhân kết nối với nguồn và tình huống; phương pháp từ thuyết giảng đơn tuyến sang kết hợp giải thích, đối thoại, phân tích, kiểm chứng và tạo sản phẩm; đánh giá từ nhớ - nhắc lại sang minh chứng về giải thích, phân tích, vận dụng và hành động. Logic này phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực, tăng trải nghiệm, đối thoại, xử lý tình huống và đánh giá thực chất trong Chỉ thị số 10-CT/TW (Ban Bí thư, 2026).

Trong môi trường số, giảng viên không còn là nguồn thông tin duy nhất nhưng vẫn giữ vai trò lựa chọn hạt nhân tri thức, xác lập chuẩn nguồn, thiết kế tình huống và tổ chức phản hồi. Phạm Minh Sơn và Lương Đông Sơn (2026) cho rằng đổi mới giáo dục lý luận chính trị trong hệ sinh thái truyền thông số không thể dừng ở số hóa tài liệu hoặc mở rộng kênh. Từ góc độ dạy học, công nghệ chỉ có giá trị khi phục vụ mục tiêu giáo dục, tăng cơ hội thực hành và cung cấp bằng chứng tốt hơn về kết quả học tập. UNESCO (2023) cũng lưu ý việc sử dụng công nghệ cần dựa trên sự phù hợp và bằng chứng, thay vì giả định công nghệ tự thân làm tăng chất lượng.

3.2. Dữ liệu nền về sinh viên và giới hạn của cách đánh giá dựa trên mức độ tiếp xúc

Các nghiên cứu về sinh viên Việt Nam cho thấy mức độ sử dụng nền tảng số cao không đồng nghĩa với năng lực xử lý thông tin cao. Duong và Tran (2024), qua phỏng vấn 26 sinh viên tại ba trường ở Đà Nẵng, ghi nhận việc đánh giá độ tin cậy trên TikTok chịu tác động bởi uy tín của người tạo nội dung, tương tác và sự quen thuộc. Ở quy mô lớn hơn, Ha et al. (2025) khảo sát 2.428 sinh viên của bốn trường tại Hà Nội và chỉ ra khoảng cách giữa sự tự tin về khả năng phát hiện tin giả với hành vi kiểm chứng thực tế. Các kết quả này không đại diện cho toàn bộ sinh viên Việt Nam, nhưng cho thấy dấu hiệu bề mặt và sự tự tin chủ quan không đủ để thay thế hành vi phân tích, kiểm chứng.

Bui et al. (2026) khảo sát tự đánh giá 410 sinh viên về năng lực thông tin trên mạng xã hội và cho thấy mức tự đánh giá chung ở mức trung bình, trong đó tạo nội dung số thấp hơn một số phương diện khác. Dữ liệu tự đánh giá không thể quy đổi trực tiếp thành năng lực thực hành, nhưng gợi ý rằng người học cần được đặt vào vị trí kiểm chứng, tái cấu trúc và tạo sản phẩm có trách nhiệm. Lê Thị Thúy Nga (2026), qua khảo sát 500 sinh viên và 50 giảng viên tại một số trường ở Hà Nội, cũng nhận diện khoảng cách giữa mức độ sử dụng công nghệ với khả năng xử lý các dạng thông tin phức tạp.

Những dữ liệu trên không trực tiếp đo hiệu quả giáo dục lý luận chính trị; chúng chỉ phản ánh một phần môi trường nhận thức và hành vi thông tin. Vì vậy, không thể dùng số lượt xem, lượt thích, thời gian sử dụng nền tảng hay mức độ tự tin làm đại diện cho năng lực lý luận chính trị. Trịnh Thị Kim Thoa (2026) nhấn mạnh việc kết hợp công nghệ với phát triển tư duy phản biện và đánh giá quá trình học tập; Trần Thị Hương (2026) đặt yêu cầu tăng đánh giá năng lực vận dụng, phản biện và xử lý tình huống. Vấn đề cần giải quyết tiếp là nối những định hướng đó với nhiệm vụ học tập, minh chứng cụ thể và giới hạn suy luận trong đánh giá.

3.3. Khung bốn phương diện năng lực ở cấp độ dạy học

Chỉ thị số 10-CT/TW định hướng tổ chức nội dung giáo dục theo bốn nhóm phẩm chất, năng lực chủ yếu: bản lĩnh chính trị, lý tưởng cách mạng và khát vọng cống hiến; tinh thần thượng tôn pháp luật, đạo đức và trách nhiệm xã hội; ý thức công dân, năng lực số và năng lực hội nhập quốc tế; lối sống lành mạnh, kỹ năng xã hội và năng lực học tập suốt đời (Ban Bí thư, 2026). Khung dưới đây không tái phân loại, không thay thế các nhóm này. Mục đích của khung là thao tác hóa ở cấp độ dạy học: xác định những phương diện năng lực có thể được biểu hiện qua nhiệm vụ học tập lý luận chính trị và được xem xét bằng minh chứng phù hợp. Một nhiệm vụ có thể tạo minh chứng cho nhiều phương diện năng lực.

Thứ nhất, năng lực nhận thức và giải thích lý luận chính trị. Sinh viên cần nắm nội dung cốt lõi, khái niệm, quan hệ lý luận - thực tiễn và căn cứ của vấn đề; đồng thời có khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình và liên hệ với bối cảnh cụ thể. Minh chứng không nên chỉ là câu hỏi tái hiện, mà có thể là bản giải thích tình huống, sơ đồ lập luận hoặc câu trả lời vận dụng. Nhắc lại đúng thuật ngữ nhưng không làm rõ được quan hệ giữa khái niệm và thực tiễn chưa đủ để chứng minh năng lực ở mức vận dụng.

Thứ hai, năng lực phân tích, kiểm chứng và đánh giá thông tin chính trị - xã hội. Sinh viên cần biết phân biệt văn bản gốc với diễn giải thứ cấp, dữ kiện với ý kiến; biết truy nguyên nguồn, đối chiếu dữ liệu và nhận diện lỗi lập luận hoặc cắt xén ngữ cảnh. Hoạt động học tập có thể sử dụng văn bản chính sách cùng một cách diễn giải trên mạng, yêu cầu người học chỉ ra điểm thống nhất, khác biệt, dữ kiện còn thiếu và giới hạn của từng nguồn. Năng lực này gắn với yêu cầu trang bị tư duy phản biện, năng lực số trong Chỉ thị số 10-CT/TW và với những hướng nghiên cứu về tư duy phản biện của Nguyễn Thị Hương (2025), Nguyễn Thị Hà Thu (2025).

Thứ ba, năng lực vận dụng lý luận, đối thoại và giải quyết tình huống. Năng lực thể hiện ở khả năng dùng khái niệm, phương pháp lý luận để phân tích vấn đề; xây dựng lập luận có căn cứ; lắng nghe phản biện và điều chỉnh nhận định khi có dữ liệu mới. Đối thoại là phương pháp làm rõ câu hỏi và căn cứ, không đồng nghĩa với coi mọi nhận định có giá trị như nhau. Với vấn đề phức tạp, sinh viên cần biết phân biệt mục tiêu chính sách, điều kiện thực hiện và kết quả thực tế, tránh suy luận từ hiện tượng riêng lẻ tới kết luận bao quát.

Thứ tư, năng lực hành động có trách nhiệm và tự phát triển trong môi trường số. Sinh viên cần biết tạo, chia sẻ nội dung có nguồn; ứng xử phù hợp pháp luật và văn hóa; bảo vệ dữ liệu cá nhân; tự học từ nguồn phù hợp và phản tư về cách mình đã xử lý thông tin. Minh chứng có thể là sản phẩm số giải thích một vấn đề, dự án học tập gắn với trách nhiệm xã hội, hồ sơ học tập hoặc nhật ký phản tư. Đây là phương diện dạy học góp phần thực hiện các yêu cầu rộng hơn về ý thức công dân, năng lực số, trách nhiệm xã hội và học tập suốt đời trong Chỉ thị số 10-CT/TW (Ban Bí thư, 2026).

Bốn phương diện có quan hệ tích hợp: nhận thức cung cấp nền tảng tri thức; phân tích - kiểm chứng bảo đảm chất lượng xử lý thông tin; vận dụng - đối thoại chuyển tri thức thành phương pháp giải quyết vấn đề; hành động - tự phát triển mở rộng kết quả học tập sang trách nhiệm và khả năng học tập lâu dài. Không nên cộng cơ học các phương diện thành một điểm đại diện cho bản lĩnh chính trị khi chưa có kiểm định, cũng không suy đoán thái độ hoặc phẩm chất của sinh viên chỉ từ dấu vết tương tác trên mạng. Đánh giá phải gắn với mục tiêu, nhiệm vụ và bằng chứng có thể kiểm tra.

Bảng 1. Khung các phương diện năng lực và minh chứng đánh giá đề xuất

Nguồn: Tác giả đề xuất trên cơ sở tổng hợp tài liệu nghiên cứu.

3.4. Chuỗi thiết kế mục tiêu năng lực - hạt nhân nội dung - nhiệm vụ - minh chứng

Khung năng lực chỉ có ý nghĩa khi làm thay đổi cách thiết kế hoạt động giáo dục. Bài viết đề xuất bốn bước liên kết, trong đó điểm xuất phát là kết quả năng lực cần hình thành, không phải công nghệ sẽ sử dụng. Nguyên tắc xuyên suốt là mỗi loại minh chứng chỉ được dùng cho kết luận mà nó có khả năng hỗ trợ; không suy rộng từ chỉ số tiếp xúc, tự báo cáo hoặc một nhiệm vụ đơn lẻ sang những phẩm chất bền vững.

Bước thứ nhất, xác định chuẩn đầu ra năng lực cho từng chủ đề bằng hành động có thể quan sát, chẳng hạn: giải thích được căn cứ và nội dung cốt lõi; kiểm chứng được thông tin bằng nguồn phù hợp; phân tích được tình huống bằng khái niệm đã học; xây dựng và phản hồi lập luận bằng chứng cứ; hoặc tạo được sản phẩm số bảo đảm nguồn. Cách diễn đạt này buộc quá trình dạy học trả lời người học sẽ làm được gì, thay vì chỉ liệt kê nội dung giảng viên sẽ trình bày.

Bước thứ hai, xác định hạt nhân nội dung và hồ sơ nguồn. Phát triển năng lực không có nghĩa giản lược lý luận thành tình huống vụn vặt. Mỗi chủ đề cần có hạt nhân tri thức gồm khái niệm, luận điểm, quan hệ lý luận - thực tiễn và nguồn gốc cần thiết. Hồ sơ nguồn nên phân tầng thành văn bản gốc hoặc nguồn chính thống; dữ liệu và nghiên cứu có thể kiểm chứng; tài liệu giải thích; và các cách diễn giải được đưa vào để phân tích. Cách tổ chức này giúp sinh viên hiểu thứ bậc nguồn và rèn khả năng truy nguyên.

Bước thứ ba, chuyển nội dung thành nhiệm vụ học tập có vấn đề. Sinh viên có thể so sánh hai cách giải thích về một sự kiện, phân tích tình huống chính sách, xác định lỗi dữ kiện và suy luận trong một bài đăng, tranh luận theo vai hoặc xây dựng sản phẩm giải thích có trích dẫn nguồn. Môi trường số hỗ trợ bài giảng ngắn, diễn đàn, kho học liệu và cộng tác, nhưng trao đổi trực tiếp vẫn cần cho vấn đề đòi hỏi phân tích sâu và xử lý khác biệt. Vì vậy, kết hợp trực tiếp - trực tuyến phải theo mục tiêu, không theo xu hướng công nghệ.

Bước thứ tư, đánh giá bằng minh chứng tương ứng với năng lực và xác định giới hạn suy luận. Mục tiêu hiểu - giải thích cần bài làm thể hiện quan hệ giữa khái niệm, căn cứ và tình huống; mục tiêu kiểm chứng cần quan sát quy trình chọn nguồn và đối chiếu dữ kiện; mục tiêu vận dụng cần tình huống mới; còn trách nhiệm và hành động có thể được xem xét qua sản phẩm dự án, hồ sơ học tập hoặc nhật ký phản tư. Với thay đổi thái độ và hành vi, đánh giá tại một thời điểm có giới hạn; khi điều kiện cho phép cần kết hợp nhiều thời điểm và nhiều nguồn minh chứng. Cách đánh giá này phù hợp với yêu cầu đánh giá thực chất trong Chỉ thị số 10-CT/TW.

Dữ liệu học tập phải được sử dụng đúng mục đích, bảo đảm quyền riêng tư và phục vụ cải tiến giáo dục. Không nên biến mức độ bình luận, lượt tương tác hoặc dấu vết trực tuyến thành nhãn đánh giá tư tưởng cá nhân. Sinh viên ít tương tác không đương nhiên thiếu năng lực; tương tác nhiều cũng không đương nhiên chứng minh hiểu sâu. Tương tự, một bài làm tốt cho phép nhận định về mức thực hiện nhiệm vụ ở thời điểm đánh giá, nhưng không tự động chứng minh sự thay đổi bền vững về niềm tin hoặc hành vi. Kết luận về chất lượng chỉ có cơ sở khi bằng chứng tương thích với mục tiêu và phạm vi suy luận đã xác định.

So với các công trình gần đây trên Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, bài viết kế thừa yêu cầu phát triển tư duy phản biện, lấy người học làm trung tâm, gắn lý luận với thực tiễn, chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và ứng dụng công nghệ số (Nguyễn Thị Hương, 2025; Phan Sỹ Thanh, 2026; Nguyễn Thọ Khang, 2026; Trần Thị Hương, 2026; Trịnh Thị Kim Thoa, 2026). Phần bổ sung của bài viết là cấu trúc những yêu cầu đó thành chuỗi thiết kế có thể kiểm tra: mục tiêu năng lực phải có hạt nhân nội dung làm căn cứ; nhiệm vụ phải tạo cơ hội để năng lực biểu hiện; minh chứng phải phù hợp với mục tiêu; và mỗi minh chứng phải đi kèm giới hạn suy luận. Trong phạm vi nhóm tài liệu được đối chiếu, cấu trúc này giúp chuyển định hướng phát triển năng lực từ yêu cầu nguyên tắc sang khung thao tác cụ thể hơn ở cấp độ dạy học - đánh giá.

4. Kết luận

Môi trường số không làm mất vai trò của truyền đạt tri thức trong giáo dục lý luận chính trị, nhưng làm rõ giới hạn của cách tiếp cận chỉ dừng ở truyền đạt. Khi sinh viên đồng thời là người tiếp nhận, lựa chọn, kiểm chứng, bình luận và tạo thông tin, chất lượng giáo dục cần được xem xét ở khả năng huy động tri thức để nhận thức và hành động trong tình huống cụ thể. Chỉ thị số 10-CT/TW tạo cơ sở trực tiếp cho chuyển đổi này khi yêu cầu phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm, tăng thực hành, đối thoại, xử lý tình huống và đánh giá thực chất.

Bài viết đề xuất bốn phương diện năng lực ở cấp độ dạy học: nhận thức và giải thích lý luận chính trị; phân tích, kiểm chứng và đánh giá thông tin chính trị - xã hội; vận dụng lý luận, đối thoại và giải quyết tình huống; hành động có trách nhiệm và tự phát triển trong môi trường số. Các phương diện này không thay thế hệ nhóm phẩm chất, năng lực trong Chỉ thị số 10-CT/TW, mà hỗ trợ cụ thể hóa yêu cầu vào thiết kế dạy học. Đóng góp trung tâm là chuỗi chuẩn đầu ra năng lực - hạt nhân nội dung - nhiệm vụ học tập - minh chứng đánh giá, kèm nguyên tắc xác định giới hạn suy luận. Cách tiếp cận này tránh đồng nhất sử dụng công nghệ với đổi mới giáo dục và tránh thay thế kết quả học tập bằng chỉ số tiếp xúc hoặc tương tác bề mặt.

Giới hạn của nghiên cứu là khung đề xuất được xây dựng từ phân tích lý luận và dữ liệu thứ cấp, chưa được kiểm định tại các loại hình trường, học phần và nhóm sinh viên khác nhau. Nghiên cứu tiếp theo cần thẩm định khung với chuyên gia, thử nghiệm nhiệm vụ đánh giá trong các học phần lý luận chính trị, kiểm tra độ rõ của chỉ báo và theo dõi kết quả ở nhiều thời điểm. Việc kiểm định sẽ giúp xác định thành tố ổn định, tiêu chí cần điều chỉnh theo mục tiêu từng môn học và mức độ mà các minh chứng có thể phản ánh kết quả giáo dục.

Tài liệu tham khảo

1. Ban Bí thư. (2026). Chỉ thị số 10-CT/TW ngày 20/7/2026 về tăng cường giáo dục lý luận chính trị, lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống, ý thức công dân trong hệ thống giáo dục quốc dân, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong tình hình mới. https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/chi-thi-so-10-ct-tw-ve-tang-cuong-giao-duc-ly-luan-chinh-tri-ly-tuong-cach-mang-dao-duc-loi-song-y-thuc-cong-dan-trong-he-thong-giao-duc-quoc-dan-dap-ung-yeu-cau-phat-trien-dat-nuoc-trong-tinh-hinh-moi-119260729112756368.htm

2. Bui, T. T., Nguyen, Q. T. M., Nguyen, T. T. T., & Luu, M. C. (2026). From consumers to creators: Social media information literacy of university students. Journal of Media Literacy Education, 18(1), 129-142. https://doi.org/10.23860/JMLE-2026-18-1-8

3. Duong, H. L., & Tran, M. T. (2024). Exploring fake news awareness and trust in the age of social media among university student TikTok users. Cogent Social Sciences, 10(1), 2302216. https://doi.org/10.1080/23311886.2024.2302216

4. Ha, A. B., Nguyen, Q. T., & Lu, T. M. O. (2025). University students' responses to fake news on social media. VNU Journal of Science: Education Research, 41(4), 93-106. https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.5393

5. Lê Thị Thúy Nga. (2026). Giảng viên lý luận chính trị với nâng cao ý thức, trách nhiệm bảo vệ nền tảng tư tưởng của Đảng cho sinh viên trong bối cảnh chuyển đổi số. Tạp chí Lý luận chính trị điện tử. https://doi.org/10.70786/PTOJ.2026.5914

6. Lương Khắc Hiếu. (2023). Thực trạng và kinh nghiệm giáo dục lý luận chính trị cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông. https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/thuc-trang-va-kinh-nghiem-giao-duc-ly-luan-chinh-tri-cho-sinh-vien-cac-truong-dai-hoc-o-viet-nam-hien-nay-p27421.html

7. Nguyễn Thị Hà Thu. (2025). Đổi mới phương pháp dạy và học các môn lý luận chính trị ở các trường đại học tại Việt Nam hiện nay. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 31(4). https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/doi-moi-phuong-phap-day-va-hoc-cac-mon-ly-luan-chinh-tri-o-cac-truong-dai-hoc-tai-viet-nam-hien-nay-p29088.html

8. Nguyễn Thị Hương. (2025). Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho sinh viên đại học. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 31(9), 95-98. https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/phat-trien-ky-nang-tu-duy-phan-bien-cho-sinh-vien-dai-hoc-p30258.html

9. Nguyễn Thọ Khang. (2026). Quán triệt nguyên tắc "dĩ bất biến" trong đổi mới phương pháp giảng dạy lý luận chính trị ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 32(8). https://doi.org/10.66057/llcttt-31470

10. Phạm Minh Sơn, & Lương Đông Sơn. (2026). Cơ sở lý luận về hệ sinh thái truyền thông số trong công tác tuyên truyền, giáo dục lý luận chính trị. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 32(8), 33-40. https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/co-so-ly-luan-ve-he-sinh-thai-truyen-thong-so-trong-cong-tac-tuyen-truyen-giao-duc-ly-luan-chinh-tri-p31507.html

11. Phan Sỹ Thanh. (2026). Chuyển đổi số và yêu cầu đổi mới giáo dục lý luận chính trị hiện nay. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 32(5), 60-67. https://doi.org/10.66057/llcttt-30907

12. Trần Thị Hương. (2026). Đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy lý luận chính trị ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền theo quan điểm Đại hội XIV của Đảng. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 32(8). https://doi.org/10.66057/llcttt-31488

13. Trịnh Thị Kim Thoa. (2026). Chuyển đổi số trong giáo dục chính trị, tư tưởng cho sinh viên. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, 32(9). https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/chuyen-doi-so-trong-giao-duc-chinh-tri-tu-tuong-cho-sinh-vien-p31369.html

14. Trương Thị Hồng Nga, & Nguyễn Thị Túy. (2025). Nâng cao chất lượng giáo dục lý luận chính trị ở các trường đại học trong bối cảnh chuyển đổi số. Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông. https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/nang-cao-chat-luong-giao-duc-ly-luan-chinh-tri-o-cac-truong-dai-hoc-trong-boi-canh-chuyen-doi-so-p29171.html

15. UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education - A tool on whose terms? https://gem-report-2023.unesco.org/

Nguyễn Tiến Đồng

Phó ban Tuyên giáo Đảng uỷ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh