Ảnh minh họa
Kết quả cho thấy 76,6% học sinh quan tâm đến học bổng nhưng chỉ 15,2% từng nộp hồ sơ, tương ứng tỷ lệ chuyển đổi khoảng 0,20. Điểm hao hụt có ý nghĩa lý luận nhất nằm ở chặng chuyển từ trao đổi sang chuẩn bị hồ sơ, nơi 31,6% học sinh không xác định được thế mạnh của mình phù hợp với nhóm học bổng nào. Nghiên cứu đề xuất tách nhận thức kiểm soát hành vi thành hai thành tố phân biệt và khuyến nghị chuyển trọng tâm truyền thông học bổng từ công bố chính sách sang cung cấp công cụ tự nhận diện năng lực.
Từ khóa: hành vi ứng tuyển học bổng; khoảng cách thái độ – hành vi; thuyết hành vi dự định; cảm giác thuộc về; trải nghiệm thương hiệu giáo dục.
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Cạnh tranh trong tuyển sinh đại học tại Việt Nam đã đưa các cơ sở giáo dục vào trạng thái vận hành ngày càng giống thị trường, nơi việc tìm hiểu thái độ và hành vi của người học trở thành điều kiện cần cho hoạt động tuyển sinh (Le et al., 2022). Trong bối cảnh đó, học bổng chuyển dịch vai trò: từ công cụ hỗ trợ tài chính đơn thuần sang công cụ định vị thương hiệu và chiêu mộ nhân tài. Biểu hiện rõ nhất của chuyển dịch này là sự mở rộng tiêu chí xét chọn — bên cạnh thành tích học thuật, nhiều chương trình đã bổ sung các nhóm dành cho năng lực công nghệ, khởi nghiệp, lãnh đạo, đóng góp cộng đồng và nghị lực vươn lên.
Sự phân tầng này tạo ra một hệ quả ít được chú ý. Khi cấu trúc học bổng chuyển từ một tiêu chuẩn duy nhất sang nhiều nhóm song song, người học không còn chỉ phải đáp ứng yêu cầu, mà phải thực hiện thêm một thao tác nhận thức mới: tự đánh giá bản thân, tự phân loại vào nhóm phù hợp và tự trình bày năng lực dưới dạng một hồ sơ có thể đọc được. Đây là một hành vi khác về bản chất so với hành vi lựa chọn trường, vốn là đối tượng của phần lớn nghiên cứu hiện có.
Thực tiễn cho thấy một nghịch lý dai dẳng: mức độ quan tâm đến học bổng ở học sinh cuối cấp luôn được ghi nhận ở mức cao, nhưng tỷ lệ ứng tuyển thực tế lại thấp hơn nhiều lần. Nếu rào cản duy nhất là thiếu thông tin hoặc thiếu nguồn lực tài chính, hiện tượng này lẽ ra phải suy giảm khi các chương trình học bổng ngày càng minh bạch và các kênh truyền thông ngày càng phủ rộng. Việc nghịch lý vẫn tồn tại gợi ý sự hiện diện của một rào cản nội tại chưa được nhận diện đúng.
Nghiên cứu này đặt giả định dẫn dắt rằng khoảng cách nêu trên không phải khoảng cách thông tin mà là khoảng cách nhận thức về bản thân, và rằng cảm giác thuộc về đối với môi trường đại học tương lai đóng vai trò như một tiền tố thái độ, trong khi năng lực tự nhận diện và biểu đạt thế mạnh đóng vai trò như một điều kiện chuyển hóa ý định thành hành vi. Ba câu hỏi được đặt ra:
(1) Khoảng cách giữa thái độ và hành vi ứng tuyển biểu hiện ở mức độ nào và tập trung ở chặng nào của tiến trình?
(2) Cấu trúc rào cản chi phối từng chặng có khác biệt không?
(3) Cảm giác thuộc về được kiến tạo trước nhập học có nội hàm như thế nào trong nhận thức của học sinh Việt Nam?
2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Dòng nghiên cứu về lựa chọn trường đại học tại Việt Nam đã đạt độ chín nhất định. Le et al. (2022) sử dụng thiết kế hỗn hợp với 670 học sinh cuối cấp và 20 phỏng vấn sinh viên năm nhất tại khu vực phía Nam, xếp hạng các đặc điểm cơ sở đào tạo và nguồn thông tin mà học sinh cân nhắc khi lựa chọn trường. Trinh et al. (2025) mở rộng quy mô lên 3.806 phản hồi của học sinh lớp 12 kết hợp 40 phỏng vấn, vận dụng mô hình Iloh về quyết định và lộ trình vào đại học với ba chiều Thông tin – Thời gian – Cơ hội; kết quả cho thấy nguồn lực tư vấn, các cuộc trao đổi với cha mẹ, việc tham dự các buổi định hướng và vị trí cư trú đều tác động có ý nghĩa đến quyết định của học sinh.
Hai công trình này xác lập nền tảng vững chắc, song đều dừng lại ở biến phụ thuộc là quyết định lựa chọn trường. Hành vi ứng tuyển học bổng chưa được tách ra như một đối tượng riêng, mặc dù nó đòi hỏi ở người học một tập hợp năng lực khác: tự đánh giá, tự phân loại và tự biểu đạt trước một hội đồng xét chọn. Bên cạnh đó, cả hai nghiên cứu đều đo lường ở cấp độ quyết định hoặc dự định, chưa nắm bắt tiến trình hành vi nhiều bậc và do đó chưa định vị được chặng cụ thể nơi ý định thất bại trong việc chuyển hóa thành hành động.
Ở bình diện quốc tế, khoảng cách ý định – hành vi đã được ghi nhận rộng rãi: tổng hợp của Sheeran (2002) cho thấy ý định chỉ giải thích được một phần biến thiên của hành vi, phần còn lại thuộc về các yếu tố hậu ý định. Tuy vậy, khoảng cách này chưa được khảo sát trong bối cảnh ứng tuyển học bổng — một hành vi mà bản thân việc thực hiện đã hàm chứa nguy cơ bị đánh giá và bị từ chối.
2.2. Khung lý thuyết tích hợp
Nghiên cứu tích hợp ba khung lý thuyết ở ba tầng khác nhau của tiến trình hành vi.
Thuyết hành vi dự định (Ajzen, 1991) cung cấp cấu trúc nền, với ba tiền tố của ý định là thái độ đối với hành vi, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi. Điểm quan trọng trong luận điểm gốc của Ajzen là nhận thức kiểm soát hành vi vừa tác động gián tiếp qua ý định vừa tác động trực tiếp lên hành vi, nhất là khi hành vi không hoàn toàn nằm dưới sự kiểm soát ý chí. Ứng tuyển học bổng thuộc đúng loại hành vi này. Tuy nhiên, khi vận dụng vào bối cảnh cụ thể, nhận thức kiểm soát hành vi đo ở dạng tổng quát tỏ ra thiếu độ phân giải. Dựa trên nguyên lý đặc thù theo miền của tự hiệu quả (Bandura, 1997), nghiên cứu đề xuất tách khái niệm này thành hai thành tố: tự tin quy trình, phản ánh niềm tin vào khả năng hoàn tất các bước thủ tục, và năng lực tự nhận diện và biểu đạt thế mạnh, phản ánh niềm tin vào khả năng xác định điểm mạnh của bản thân và chuyển hóa nó thành minh chứng thuyết phục. Hai thành tố trả lời hai câu hỏi khác nhau của người học: "Tôi có làm được đúng quy trình không?" và "Tôi có gì để trình bày, và điều đó có đủ nổi bật không?".
Cảm giác thuộc về giải thích tầng động cơ nằm phía sau thái độ. Baumeister và Leary (1995) lập luận rằng nhu cầu thuộc về là một động cơ nền tảng của con người, chi phối nhận thức, cảm xúc và hành vi ở mức độ tương đương các nhu cầu cơ bản. Goodenow (1993) cụ thể hóa khái niệm này trong môi trường học đường qua thang đo cảm giác là thành viên tâm lý của nhà trường, gồm cảm nhận được chấp nhận, được tôn trọng và được đưa vào cộng đồng. Hạn chế của dòng nghiên cứu này là toàn bộ đối tượng đo lường đều đã là thành viên thực thụ của tổ chức giáo dục. Trong bối cảnh truyền thông học bổng, học sinh hình thành cảm nhận "đây là nơi mình thuộc về" khi chưa từng có bất kỳ tương tác thành viên nào — một trạng thái mà nghiên cứu này gọi là cảm giác thuộc về được kiến tạo trước nhập học. Trạng thái ấy không dựa trên trải nghiệm hồi cố mà dựa trên diễn giải và phóng chiếu, và do đó phụ thuộc gần như hoàn toàn vào chất liệu truyền thông mà người học tiếp nhận.
Trải nghiệm thương hiệu giải thích cơ chế hình thành cảm giác ấy. Brakus et al. (2009) định nghĩa trải nghiệm thương hiệu là tập hợp các phản hồi chủ quan bên trong của người tiêu dùng — bao gồm cảm giác, tình cảm, nhận thức và phản ứng hành vi — được kích hoạt bởi các tác nhân liên quan đến thương hiệu như thiết kế, nhận diện, thông điệp và môi trường tiếp xúc. Điểm then chốt khi chuyển khung này sang giáo dục là "sản phẩm" mà người học đánh giá không tồn tại ở thời điểm ra quyết định: họ không mua một hàng hóa mà dự phóng một tư cách thành viên tương lai. Vì vậy, các điểm chạm truyền thông của một chiến dịch học bổng không đơn thuần truyền tải thông tin mà kiến tạo nguyên liệu để người học tưởng tượng về vị trí của mình trong cộng đồng đó.
2.3. Mô hình phân tích đề xuất
Ba khung lý thuyết nêu trên được liên kết thành một chuỗi: Trải nghiệm thương hiệu giáo dục → Cảm giác thuộc về trước nhập học → Thái độ đối với việc ứng tuyển → Ý định → Hành vi, trong đó năng lực tự nhận diện và biểu đạt thế mạnh vận hành như một cửa chuyển tiếp đặt trên đường nối ý định với hành vi.
Đóng góp lý luận của mô hình nằm ở việc phân định hai cơ chế vốn thường bị gộp làm một. Cảm giác thuộc về vận hành ở tầng động cơ: nó khiến người học muốn trở thành thành viên. Năng lực tự nhận diện thế mạnh vận hành ở tầng ý chí: nó quyết định người học có chuyển được mong muốn thành hành động hay không. Một chiến dịch truyền thông có thể rất thành công ở tầng thứ nhất mà vẫn thất bại ở tầng thứ hai — và đó chính là giả thuyết trung tâm mà nghiên cứu kiểm chứng.
3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu sử dụng thiết kế hỗn hợp giải thích tuần tự, trong đó cấu phần định lượng giữ vai trò chủ đạo và cấu phần định tính giữ vai trò làm rõ cơ chế.
Cấu phần định lượng được thực hiện bằng khảo sát trực tuyến với phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp phát tán theo mạng lưới. Trong 163 lượt tiếp cận, 160 người đồng ý tham gia và 158 phản hồi đúng đối tượng học sinh lớp 12 được đưa vào phân tích. Mẫu trải trên 27 tỉnh/thành, gồm 63,3% học sinh trường công lập không chuyên, 28,5% trường chuyên, 7,0% trường tư thục và 1,3% trường quốc tế.
Cấu phần định tính gồm bảy phỏng vấn bán cấu trúc, trong đó bốn học sinh lớp 12 và ba phụ huynh, chọn mẫu có chủ đích theo tiêu chí đa dạng về loại hình trường, vùng miền và điều kiện kinh tế gia đình. Người tham gia được mã hóa ẩn danh theo ký hiệu HS và PH. Nghiên cứu thực hiện quy trình đồng thuận có thông báo, bảo đảm quyền rút lui và cam kết ẩn danh hóa toàn bộ dữ liệu.
Điểm mới về phương pháp nằm ở cách thao tác hóa biến phụ thuộc. Thay vì đo hành vi bằng một biến nhị phân, nghiên cứu xây dựng thang bậc tiến trình sáu mức theo cường độ cam kết tăng dần, từ chưa thực hiện gì, tìm kiếm thông tin, trao đổi với gia đình, tham gia tư vấn, chuẩn bị hồ sơ, đến nộp hồ sơ. Mỗi đáp viên được gán mức cao nhất đã đạt tới. Cách thao tác hóa này cho phép định vị chính xác chặng xảy ra hao hụt thay vì chỉ đo tổng lượng hao hụt. Dữ liệu được xử lý bằng thống kê mô tả, phân tích phễu chuyển đổi và phân tích bảng chéo; dữ liệu định tính được mã hóa theo phương pháp phân tích chủ đề.
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
4.1. Quy mô của khoảng cách thái độ – hành vi
Kết quả cho thấy 76,6% học sinh đánh giá mức độ quan tâm đến học bổng ở bậc 4–5 trên thang 5 bậc. Tuy nhiên, chỉ 48,7% từng chủ động tìm kiếm hoặc theo dõi thông tin, 38,0% từng trao đổi với gia đình hoặc thầy cô, 27,8% từng chuẩn bị hồ sơ, 20,3% từng tham gia hội thảo tư vấn, và 15,2% từng nộp hồ sơ. Có 17,7% chưa thực hiện bất kỳ hoạt động nào. Tỷ lệ chuyển đổi tổng thể từ thái độ sang hành vi vì vậy chỉ đạt khoảng 0,20.
Con số này đặt vào bối cảnh so sánh cho thấy một điểm đáng chú ý. Cả Le et al. (2022) và Trinh et al. (2025) đều ghi nhận mức độ quan tâm cao của học sinh Việt Nam đối với các yếu tố tài chính khi cân nhắc trường đại học, song vì cả hai đều dừng ở biến quyết định hoặc dự định, mức độ hao hụt trong quá trình hiện thực hóa không được bộc lộ. Việc đo tiến trình sáu bậc cho thấy quan tâm và hành động là hai hiện tượng cách nhau khá xa, và khoảng cách này chính là phần bị che khuất trong các thiết kế đo lường trước đây. Đây là đóng góp thực nghiệm đầu tiên của nghiên cứu.
Xét theo cường độ hao hụt, chặng lớn nhất về giá trị tuyệt đối là từ quan tâm sang tìm kiếm, giảm 27,9 điểm phần trăm. Nhưng chặng có ý nghĩa lý luận nhất là từ trao đổi sang chuẩn bị hồ sơ, giảm 10,2 điểm, bởi đây là ranh giới chuyển từ hành vi tiếp nhận sang hành vi sản xuất: người học phải tự tạo ra một sản phẩm trình bày bản thân.
4.2. Bản chất của rào cản: tự đánh giá thay vì nguồn lực
Cấu trúc rào cản củng cố cách diễn giải trên. Ba nhóm rào cản dẫn đầu là lo ngại cạnh tranh và điều kiện duy trì học bổng (38,6%), chưa tự tin vào năng lực hoặc thành tích (38,0%) và chưa hiểu rõ tiêu chí, quy trình (34,8%). Riêng ở khâu phân biệt giữa các nhóm học bổng, 31,6% học sinh cho biết chưa xác định được thế mạnh của mình phù hợp với nhóm nào, 27,8% thấy thông tin dài và phân tán, và 22,8% thiếu ví dụ về ứng viên phù hợp; chỉ 17,1% không gặp khó khăn nào. Khi được hỏi về lo lắng cụ thể nhất trong quá trình làm hồ sơ, phương án được chọn nhiều nhất không phải là thiếu thành tích mà là không biết bắt đầu từ đâu (23,4%).
Dữ liệu định tính làm rõ cơ chế đằng sau các con số này. Điều đáng chú ý là hiện tượng tự nghi ngờ xuất hiện đậm nhất ở nhóm có thành tích khách quan cao nhất:
"Xung quanh em toàn mấy quái vật giải Quốc gia rồi IELTS 8.0, 8.5. Nhìn lại mình thấy bình thường dã man... cứ hay tự hỏi không biết mình có giỏi thật không hay chỉ là may mắn." [HS01, Nam, 18, trường chuyên]
Cùng người trả lời này mô tả trực tiếp thất bại của thao tác tự phân loại: "Em thì học thuật không phải top 1, dự án thì cũng tàm tạm, nên em bị bối rối kinh khủng, không biết mình khớp với nhóm nào." Trường hợp thứ hai tách bạch rõ ràng giữa năng lực và khả năng biểu đạt năng lực:
"Nói thật là em không sợ tỷ lệ chọi lắm. Cái em cấn nhất khi làm hồ sơ là làm sao để đóng gói cái dự án của mình." [HS04, Nam, 18, trường chuyên, hoàn cảnh khó khăn]
Hai trích dẫn này cho thấy rào cản không nằm ở năng lực khách quan, cũng không nằm ở nỗi sợ cạnh tranh, mà nằm ở khoảng trống giữa việc có năng lực và việc biến năng lực thành hồ sơ đọc được. Phát hiện này bổ sung cho khung của Trinh et al. (2025): trong khi các tác giả nhấn mạnh vai trò của nguồn lực tư vấn và các buổi định hướng thuộc chiều Thông tin, dữ liệu ở đây cho thấy việc bổ sung thông tin không đủ, bởi vấn đề của người học không phải thiếu dữ kiện về chương trình mà thiếu dữ kiện về chính mình.
4.3. Nội hàm của cảm giác thuộc về ở học sinh Gen Z
Phân tích chủ đề trên câu hỏi mở về định nghĩa "nơi mình thuộc về" cho thấy tám nhóm chủ đề. Dẫn đầu là triển vọng nghề nghiệp (24,1%) và trải nghiệm thực tiễn thay cho lý thuyết (19,6%), tiếp theo là cộng đồng đồng điệu (13,9%), phát triển kỹ năng (12,7%), môi trường năng động (9,5%), sự phù hợp ngành học (7,6%), không gian vượt vùng an toàn (6,3%) và 6,3% chưa hình dung được khái niệm này.
Cấu trúc này lệch đáng kể so với khung của Goodenow (1993), vốn đặt trọng tâm ở chiều quan hệ — cảm nhận được chấp nhận, được tôn trọng, được đưa vào cộng đồng. Ở nhóm học sinh Việt Nam trước nhập học, chiều quan hệ chỉ chiếm 13,9%, trong khi hai chủ đề mang tính công cụ chiếm 43,7% cộng dồn. Có thể diễn giải rằng khi chưa có bất kỳ tương tác thành viên thực tế nào, người học buộc phải suy đoán về khả năng thuộc về thông qua các chỉ dấu gián tiếp mà họ có thể quan sát được từ bên ngoài, tức là cơ hội và trải nghiệm. Cảm giác thuộc về trước nhập học vì vậy mang bản chất công cụ nhiều hơn quan hệ — một đặc điểm phân biệt nó với cảm giác thuộc về sau nhập học và là đóng góp khái niệm thứ hai của nghiên cứu.
Dữ liệu định tính bổ sung hai chiều mà bảng hỏi không nắm bắt được. Chiều thứ nhất là quyền được là chính mình:
"Nơi mà em được làm cái em thích, dù nó hơi niche hay nhỏ bé thôi, nhưng được mọi người trân trọng giá trị... Em cần một học bổng trân trọng con người thật của em, chứ không phải bắt em show một cái persona năng nổ để phù hợp cho suất học bổng đó." [HS03, Nữ, 17, trường chuyên]
Chiều thứ hai là mong muốn thoát khỏi định kiến xuất thân, được một học sinh có hoàn cảnh khó khăn diễn đạt là nơi "không ai đánh giá em bằng cái mác con nhà nghèo ở tỉnh lẻ" [HS04]. Cả hai chiều đều cho thấy cảm giác thuộc về ở nhóm này gắn với an toàn tâm lý — điều kiện để không phải trình diễn một phiên bản bản thân khác nhằm phù hợp với tiêu chí xét chọn.
Phát hiện này có hàm ý trực tiếp về mặt truyền thông. Nếu chiến dịch chỉ vinh danh những ứng viên toàn diện, hiệu ứng thu được có thể ngược với dự kiến, như chính người trả lời chỉ ra: "cứ vinh danh mấy siêu nhân toàn diện thì những đứa như em rén lắm, chả dám nộp hồ sơ đâu" [HS01].
4.4. Hai cơ chế vận hành ở hai tầng khác nhau
Kết quả đánh giá thông điệp chiến dịch cho thấy một mô thức nhất quán với mô hình lý thuyết đề xuất. Ở tầng động cơ, các chỉ báo đều cao: 77,2% cho rằng thông điệp phù hợp với điều mình quan tâm, 72,8% muốn tìm hiểu thêm và 70,9% đồng ý rằng tài năng không chỉ thể hiện qua điểm số. Nhưng ở tầng ý chí, chỉ báo suy giảm rõ rệt: chỉ 62,7% cho rằng thông điệp giúp hình dung được môi trường đại học và 57,6% — mức thấp nhất — cho rằng nó giúp nhận diện thế mạnh bản thân.
Mô thức này ủng hộ luận điểm trung tâm của bài: trải nghiệm thương hiệu giáo dục theo nghĩa của Brakus et al. (2009) có thể kích hoạt hiệu quả các phản hồi tình cảm và nhận thức, qua đó hình thành cảm giác thuộc về và củng cố thái độ tích cực, nhưng bản thân nó không tự động cung cấp cho người học công cụ để tự đánh giá và tự biểu đạt. Nói cách khác, hai cơ chế vận hành ở hai tầng khác nhau của tiến trình hành vi và đòi hỏi hai loại can thiệp khác nhau. So với Le et al. (2022), vốn tập trung vào việc xếp hạng đặc điểm cơ sở đào tạo và nguồn thông tin, nghiên cứu này chỉ ra rằng chất lượng nguồn thông tin không phải điều kiện đủ: điều quyết định là thông tin ấy có được thiết kế thành công cụ tự soi hay không.
5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Nghiên cứu đi đến ba kết luận. Thứ nhất, khoảng cách giữa thái độ và hành vi ứng tuyển học bổng ở học sinh lớp 12 là đáng kể, với tỷ lệ chuyển đổi tổng thể khoảng một phần năm, và điểm nghẽn có ý nghĩa nhất nằm ở ranh giới giữa hành vi tiếp nhận và hành vi sản xuất. Thứ hai, rào cản chi phối không thuộc nhóm nguồn lực mà thuộc nhóm tự đánh giá: người học không thiếu thông tin về chương trình mà thiếu khả năng xác định và biểu đạt vị trí của mình trong đó. Thứ ba, cảm giác thuộc về được kiến tạo trước nhập học mang bản chất công cụ nhiều hơn quan hệ, khác biệt so với cảm giác thuộc về của người học đã là thành viên.
Đối với các cơ sở giáo dục đại học, hàm ý quản trị là chuyển trọng tâm truyền thông học bổng từ công bố chính sách sang cung cấp công cụ tự đánh giá: bộ câu hỏi tự soi, bản đồ đối chiếu năng lực với từng nhóm học bổng, và hồ sơ tham chiếu của các ứng viên có mức độ nổi bật vừa phải thay vì chỉ vinh danh các trường hợp xuất sắc toàn diện. Song song, cần minh bạch hóa điều kiện duy trì và tổng chi phí thực tế, bởi đây là nhóm quan ngại đứng đầu ở cả học sinh lẫn phụ huynh.
Đối với các cơ sở giáo dục phổ thông, kết quả cho thấy cần đưa nội dung nhận diện và biểu đạt năng lực cá nhân vào hoạt động hướng nghiệp, thay vì chỉ dừng ở tư vấn chọn ngành và chọn trường, đồng thời dịch chuyển thời điểm can thiệp sớm hơn khi 48,1% học sinh chỉ bắt đầu tìm hiểu nghiêm túc từ lớp 12 và 19,0% để đến sau kỳ thi tốt nghiệp.
Nghiên cứu có một số hạn chế. Mẫu được chọn theo phương pháp thuận tiện, phân bố lệch về khu vực phía Bắc và khối trường công lập nên kết quả chỉ giới hạn trong phạm vi mẫu. Thiết kế cắt ngang không cho phép kết luận nhân quả, và hành vi được đo bằng tự báo cáo hồi cố nên tiềm ẩn sai lệch trí nhớ. Các thang đo thái độ chưa đạt ngưỡng tin cậy nội tại thông thường, do đó phân tích được giới hạn ở mức mô tả và so sánh tỷ lệ; việc kiểm định mô hình cấu trúc cần được thực hiện trên bộ dữ liệu có thang đo đã được kiểm chứng. Cấu phần định tính gồm bảy trường hợp, chưa đạt bão hòa dữ liệu. Hướng nghiên cứu tiếp theo nên phát triển và kiểm định thang đo cảm giác thuộc về trước nhập học thành công cụ độc lập, đồng thời mở rộng sang thiết kế theo dõi dọc qua các thời điểm của mùa tuyển sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497
Brakus, J. J., Schmitt, B. H., & Zarantonello, L. (2009). Brand experience: What is it? How is it measured? Does it affect loyalty? Journal of Marketing, 73(3), 52–68. https://doi.org/10.1509/jmkg.73.3.052
Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), 79–90. https://doi.org/10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X
Le, T. D., Le, N. V., Nguyen, T. T., Tran, K. T., & Hoang, H. Q. (2022). Choice factors when Vietnamese high school students consider universities: A mixed method approach. Education Sciences, 12(11), 779. https://doi.org/10.3390/educsci12110779
Sheeran, P. (2002). Intention–behavior relations: A conceptual and empirical review. European Review of Social Psychology, 12(1), 1–36. https://doi.org/10.1080/14792772143000003
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 7–24). Nelson-Hall.
Trinh, T. M., Le, T. T.-K., Le, K.-M. A., Nguyen, C., & Tran, T. N. (2025). Shaping choices: Factors influencing Vietnamese high school students' transition to higher education. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-024-01384-x
Vũ Hương Thảo, Cấn Thị Hà Vy, Vũ Thị Phương Anh, Trần Yến Vy, Nguyễn Thị Jana
Trường Đại học FPT