Thực trạng áp dụng các phương pháp can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1 – 5 tuổi tại các Trung tâm can thiệp trên địa bàn TP.HCM

1. Đặt vấn đề

RLPTK thường xuất hiện sớm ở trẻ nhỏ, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tương tác xã hội, hành vi và sở thích cá nhân. Theo DSM-5 (APA, 2013), hai nhóm triệu chứng chính của RLPTK bao gồm: (1) khiếm khuyết kéo dài trong giao tiếp và tương tác xã hội; (2) các hành vi, sở thích, hoạt động rập khuôn, lặp đi lặp lại. Lord và cộng sự (2000) nhấn mạnh rằng mức độ và dạng biểu hiện của RLPTK rất đa dạng giữa các cá nhân, do đó đòi hỏi cách tiếp cận chẩn đoán và can thiệp mang tính cá nhân hóa cao.

Trong giai đoạn từ 1 đến 5 tuổi – được xem là "giai đoạn vàng" của sự phát triển nhận thức, ngôn ngữ và hành vi – việc can thiệp hành vi đóng vai trò then chốt trong việc định hình hành vi phù hợp và giảm thiểu các hành vi không mong muốn. Một trong những kỹ thuật trọng tâm là củng cố hành vi phù hợp, tức sử dụng phần thưởng hoặc động viên để làm tăng khả năng xuất hiện hành vi mong muốn (Skinner, 1953). Các biện pháp củng cố này thường được tích hợp trong các mô hình can thiệp hiệu quả như ABA, TEACCH, Floortime/DIR, PECS, và PRT.

Nghiên cứu của Wong et al. (2015) đã xác định 27 phương pháp can thiệp hành vi dựa trên thực chứng, có hiệu quả cao đối với trẻ RLPTK. Việc áp dụng một cách phù hợp và nhất quán các kỹ thuật này có thể giúp tăng cường hành vi tích cực, nâng cao khả năng học tập và hòa nhập xã hội. Ở Việt Nam, các nghiên cứu như của Trịnh Thị Kim Dung (2018) và Lê Thị Bích Hồng (2020) cũng khẳng định vai trò thiết yếu của các kỹ thuật củng cố hành vi trong chương trình can thiệp toàn diện.

Tuy nhiên, thực tế tại các trung tâm xã hội tại TP.HCM cho thấy, việc triển khai các biện pháp củng cố hành vi vẫn còn nhiều hạn chế về mức độ ứng dụng, tính hiệu quả và sự đồng nhất trong thực hành giữa các giáo viên. Nhiều trung tâm còn thiếu trang thiết bị, tài liệu hướng dẫn và chương trình đào tạo chuyên sâu, trong khi giáo viên lại đang gánh trách nhiệm can thiệp cho nhiều trẻ trong thời gian hạn chế.

Từ thực trạng này, nghiên cứu được thực hiện nhằm đánh giá mức độ áp dụng và hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi phù hợp đang được giáo viên triển khai tại các trung tâm xã hội dành cho trẻ RLPTK tại TP.HCM. Đồng thời, nghiên cứu cũng phân tích các khó khăn trong quá trình thực hiện và đề xuất những giải pháp thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng can thiệp hành vi cho trẻ từ 1 đến 5 tuổi. Qua đó, nghiên cứu đóng vai trò như một cơ sở thực tiễn phục vụ cho việc xây dựng chính sách, chương trình huấn luyện, và phát triển chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt tại Việt Nam.

2. Phương pháp và khách thể nghiên cứu

2.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng kết hợp định tính nhằm khảo sát thực trạng và hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại các trung tâm xã hội: Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Nhân Hòa, Trung tâm Thiên Thần, Trung tâm Mãnh Ghép, Trung Hoa Nụ Cười, Trung tâm Mai Khôi, Trung tâm ATC, Trung tâm Nhân Văn, Trung tâm Mầm Xanh, Trung tâm giáo dục Trí Nguyên, Trung tâm trị liệu C.A.M trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

2.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu bao gồm ba nhóm đối tượng chính:

- Nhóm 1: 213 giáo viên và chuyên viên đang trực tiếp tham gia công tác can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại các trung tâm xã hội trên địa bàn nghiên cứu. Đây là lực lượng có vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục – can thiệp sớm và cung cấp thông tin thực tiễn về các biện pháp hỗ trợ hành vi của trẻ.

-Nhóm 2: 10 chuyên gia đang công tác tại các trung tâm, phòng khám chuyên biệt trong lĩnh vực phát hiện, đánh giá và can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Nhóm chuyên gia này được phỏng vấn sâu nhằm khai thác ý kiến chuyên môn và kinh nghiệm thực tiễn về các biện pháp củng cố hành vi phù hợp cho trẻ trong giai đoạn từ 1 đến 5 tuổi.

- Nhóm 3: 10 trẻ rối loạn phổ tự kỷ trong độ tuổi từ 1 đến 5 tuổi, được lựa chọn ngẫu nhiên, mỗi trẻ thuộc một trung tâm khác nhau. Các trẻ này đều đã được chẩn đoán mắc rối loạn phổ tự kỷ bởi các cơ sở y tế chuyên khoa và các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao trong lĩnh vực can thiệp phát triển.

Việc lựa chọn khách thể đảm bảo tính đa dạng và phản ánh được các góc nhìn từ người thực hiện can thiệp, chuyên gia chuyên môn, đến nhóm trẻ có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt.

2.3. Phương pháp nghiên cứu

* Bảng hỏi được xây dựng dựa trên hai thang đo chuẩn quốc tế, gồm:

a. Thang đo 1: Thang đo này được xây dựng nhằm đánh giá tần suất giáo viên hoặc chuyên viên áp dụng các biện pháp can thiệp hành vi đã được xác nhận là hiệu quả thông qua các nghiên cứu thực nghiệm. Cấu trúc của thang đo bao gồm 27 mục, mỗi mục tương ứng với một phương pháp can thiệp như mô hình hóa hành vi, củng cố tích cực, phân tích nhiệm vụ, can thiệp bằng video, hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh ảnh (PECS), phương pháp dạy phản hồi mang tính chủ động (PRT), huấn luyện kỹ năng xã hội, và nhiều kỹ thuật khác.

Hình thức đánh giá được thiết kế theo thang Likert 5 mức độ, bao gồm: 1 – Chưa bao giờ, 2 – Hiếm khi, 3 – Thỉnh thoảng, 4 – Thường xuyên, và 5 – Rất thường xuyên. Việc tính điểm được thực hiện bằng cách cộng tổng điểm của cả 27 mục, sau đó chia cho 27 để tính điểm trung bình. Dựa trên điểm trung bình, mức độ áp dụng các biện pháp được quy ước như sau: từ 1.0 đến 2.0 được xếp loại là thấp, từ 2.1 đến 3.5 là mức trung bình, và từ 3.6 đến 5.0 là mức cao.

Về độ tin cậy, theo nghiên cứu của Wong và cộng sự (2015), hệ số Cronbach's Alpha của thang đo này đạt 0.88, cho thấy thang đo có độ tin cậy cao trong việc đánh giá mức độ áp dụng các biện pháp can thiệp dựa trên bằng chứng đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ.

b. Thang đo 2: Thang đo mức độ tự đánh giá năng lực can thiệp của giáo viên (Autism Self-Efficacy Scale for Teachers – ASES-T, Ruble et al., 2013)

Thang đo này được xây dựng nhằm đánh giá mức độ tự tin của giáo viên hoặc chuyên viên trong việc thực hiện các nhiệm vụ can thiệp đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Cấu trúc của thang đo gồm 30 mục, tập trung vào các năng lực quan trọng như đánh giá trẻ, xây dựng mục tiêu can thiệp, tổ chức các hoạt động, giao tiếp với phụ huynh, hỗ trợ hành vi phù hợp, và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ.

Hình thức đánh giá được thiết kế theo thang Likert gồm 5 mức độ, từ 1 đến 5, cụ thể: 1 – Hoàn toàn không thể thực hiện, 2 – Ít có khả năng thực hiện, 3 – Có thể thực hiện ở mức trung bình, 4 – Có khả năng thực hiện tốt, và 5 – Hoàn toàn chắc chắn có thể thực hiện.

Về độ tin cậy, theo nghiên cứu của Ruble và cộng sự (2013), thang đo ASES-T đạt hệ số Cronbach's Alpha là 0.91, cho thấy thang đo có độ tin cậy rất cao trong việc đo lường mức độ tự đánh giá năng lực can thiệp của giáo viên đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ (Ruble et al, 2013).

*Phỏng vấn sâu: Thực hiện với một số giáo viên để làm rõ những thuận lợi, khó khăn trong quá trình can thiệp hành vi.

2.4. Xử lý dữ liệu

Dữ liệu định lượng thu thập từ bảng hỏi được xử lý bằng phần mềm SPSS 22.0, sử dụng các kỹ thuật thống kê mô tả như: tính giá trị trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC) nhằm xác định mức độ áp dụng các biện pháp can thiệp hành vi cũng như mức độ hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn của giáo viên trong quá trình can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1 đến 5 tuổi.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1. Thực trạng mức độ áp dụng các phương pháp có chứng cứ vào can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1 – 5 tuổi

Bảng 1. Thực hành 27 biện pháp dựa trên bằng chứng để áp dụng vào can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Kết quả Bảng 1 cho thấy tổng điểm trung bình trên 27 biện pháp là 104.20 (ĐLC = 17.225), tương đương điểm trung bình mỗi biện pháp là 3.86/5, phản ánh mức độ áp dụng ở mức trung bình khá. Điều này cho thấy xu hướng chung là tích cực trong việc tiếp cận các phương pháp can thiệp dựa trên thực chứng của đội ngũ giáo viên tại các trung tâm xã hội trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

Trong đó, những biện pháp được sử dụng phổ biến nhất gồm: Nhắc nhở bằng lời, cử chỉ hoặc hỗ trợ vật lý (ĐTB = 4.18), củng cố hành vi (ĐTB = 4.16), mô hình hóa hành vi (ĐTB = 4.10) và phân tích nhiệm vụ (ĐTB = 4.04). Đây là những kỹ thuật cốt lõi trong hệ thống can thiệp hành vi ABA, có đặc điểm dễ thực hiện, không phụ thuộc nhiều vào thiết bị hỗ trợ và phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ nhỏ. Kết quả này hoàn toàn phù hợp với kết luận của Wong et al. (2015) – công trình đã xác định 27 phương pháp can thiệp dựa trên thực chứng hiệu quả đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ, trong đó các kỹ thuật như reinforcement (củng cố hành vi), prompting (nhắc nhở), modeling (mô hình hóa) và task analysis (phân tích nhiệm vụ) đều được khuyến nghị áp dụng thường xuyên, đặc biệt trong môi trường giáo dục và xã hội (Wong et al., 2015).

Bên cạnh đó, các biện pháp như tập vận động (ĐTB = 4.04), dạy thử nghiệm từng phần (ĐTB = 3.87) và can thiệp do phụ huynh thực hiện (ĐTB = 3.87) cũng đạt điểm cao, cho thấy giáo viên không chỉ áp dụng các kỹ thuật hành vi đơn lẻ mà còn kết hợp với hoạt động vận động và phối hợp gia đình – đây là xu hướng phù hợp với bối cảnh can thiệp hiện đại, đa phương diện.

Tuy nhiên, một số kỹ thuật đòi hỏi công nghệ và sự chuẩn bị công phu như mô hình hóa bằng video (ĐTB = 3.42), sử dụng công nghệ hỗ trợ (ĐTB = 3.53) và câu chuyện xã hội (ĐTB = 3.58) lại có mức áp dụng thấp. Dù cũng nằm trong nhóm 27 biện pháp có chứng cứ được xác nhận bởi Wong và cộng sự, các kỹ thuật này bị giới hạn trong triển khai do điều kiện cơ sở vật chất, thời lượng can thiệp ngắn và năng lực chuyên môn chưa đồng đều giữa các trung tâm.

Kết quả phỏng vấn sâu với giáo viên càng làm rõ nguyên nhân này. Cô N.T.H chia sẻ:

"Để có thể áp dụng được nhiều phương pháp can thiệp hành vi cho trẻ, em cần khá nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện. Tuy nhiên, các bé đến học theo khung giờ cố định, mỗi buổi chỉ kéo dài khoảng một giờ nên em gặp nhiều khó khăn trong việc triển khai đầy đủ các kỹ thuật. Hơn nữa, mỗi ngày em phụ trách từ 5 đến 7 trẻ, nên chủ yếu chỉ có thể áp dụng những phương pháp đơn giản, dễ thực hiện nhất."

Giáo viên T.Đ.L.A cho biết thêm:

"Em tốt nghiệp ngành tâm lý và vào làm việc tại trung tâm với vai trò giáo viên, nhưng chưa được đào tạo chuyên sâu về các phương pháp can thiệp hành vi. Vì vậy, việc áp dụng các kỹ thuật trong quá trình can thiệp cho trẻ còn nhiều hạn chế. Hiện tại, em chủ yếu mới tiếp cận một số phương pháp truyền thống thông qua quá trình học hỏi từ đồng nghiệp."

Bên cạnh yếu tố cá nhân, độ lệch chuẩn cao (≥ 1.0) ở các biện pháp như mô hình hóa bằng video, sử dụng công nghệ hỗ trợ hay câu chuyện xã hội cũng phản ánh sự chênh lệch lớn giữa các trung tâm trong khả năng triển khai các kỹ thuật hiện đại. Những yếu tố này cho thấy việc áp dụng các biện pháp đòi hỏi tính công nghệ và sáng tạo vẫn còn gặp nhiều rào cản trong thực tiễn tại các trung tâm xã hội.

Tổng thể, kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên tại các trung tâm xã hội ở TP.HCM có xu hướng ưu tiên áp dụng các kỹ thuật can thiệp hành vi truyền thống, dễ tiếp cận và đã được chứng minh hiệu quả, phù hợp với khuyến nghị của các nghiên cứu quốc tế. Tuy nhiên, sự chênh lệch rõ rệt giữa mức độ áp dụng các biện pháp cơ bản và các kỹ thuật hiện đại phản ánh nhu cầu cấp thiết trong việc nâng cao năng lực chuyên môn, đầu tư thiết bị công nghệ, cũng như phát triển tài nguyên can thiệp mở. Đây là những điều kiện cần thiết để mở rộng việc ứng dụng các biện pháp mang tính sáng tạo và cá nhân hóa, từ đó nâng cao hiệu quả can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trong giai đoạn vàng phát triển.

3.2. Thực trạng mức độ hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên trong quá trình can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1 – 5 tuổi

Bảng 2. Mức độ hoàn thành các mục tiêu khi thực hiện các biện pháp củng cố hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Kết quả Bảng 2 cho thấy giáo viên các nhiệm vụ chuyên môn trong quá trình hỗ trợ trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1–5 tuổi, thể hiện qua tổng điểm trung bình trên toàn bộ 30 nhiệm vụ là 113.08 (ĐLC = 23.745), tương đương điểm trung bình mỗi nhiệm vụ là khoảng 3.77/5. Điều này phản ánh mức độ thực hiện nhiệm vụ ở mức trung bình khá, với sự ưu tiên rõ ràng cho các hoạt động mang tính hành vi – xã hội cơ bản, dễ triển khai và ít phụ thuộc vào yếu tố thiết bị hay huấn luyện chuyên sâu.

Các nhiệm vụ có mức độ thực hiện cao nhất gồm: Tạo ra các hoạt động can thiệp phù hợp cho trẻ (ĐTB = 4.09), đánh giá kỹ năng tương tác xã hội của trẻ (ĐTB = 4.07), dạy kỹ năng tương tác xã hội (ĐTB = 4.03), tạo động lực cho trẻ (ĐTB = 4.02) và hỗ trợ trẻ cảm thấy thành công trong nhiệm vụ (ĐTB = 4.01). Những nhiệm vụ này tập trung vào ba nhóm chính: đánh giá xã hội, xây dựng hoạt động và củng cố hành vi tích cực – vốn là các bước quan trọng trong chu trình can thiệp hành vi. Theo Wong et al. (2015), đây là nhóm nhiệm vụ mà giáo viên và nhà trị liệu thường thực hiện thành thạo hơn, vì chúng dễ đo lường, dễ quan sát và nằm trong phạm vi kiểm soát chuyên môn hàng ngày.

Nghiên cứu của Strain & Bovey (2011) cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của các kỹ thuật như tạo động lực, tăng cường cơ hội tương tác, và đánh giá kỹ năng xã hội trong các chương trình hỗ trợ trẻ rối loạn phổ tự kỷ, cho rằng đây là yếu tố dự báo hiệu quả của chương trình. Điều này hoàn toàn phù hợp với kết quả hiện tại, khi các nhiệm vụ liên quan đến tương tác xã hội và cảm xúc đều có điểm trung bình cao (Strain & Bovey, 2011).

Tuy nhiên, một số nhiệm vụ có điểm trung bình thấp phản ánh sự hạn chế trong năng lực chuyên môn chuyên sâu của giáo viên. Cụ thể, can thiệp kỹ năng chơi (ĐTB = 3.60), đánh giá kỹ năng phát triển/học tập của trẻ (ĐTB = 3.62) và can thiệp các kỹ năng nhận thức (ĐTB = 3.62) là những nhiệm vụ có mức thực hiện thấp nhất. Các nhiệm vụ này đòi hỏi giáo viên có nền tảng kiến thức vững chắc về phát triển nhận thức, kỹ năng trị liệu qua chơi, cũng như khả năng xây dựng chương trình can thiệp cá nhân hóa – những yếu tố vốn chưa được chú trọng đầy đủ trong nhiều chương trình đào tạo hiện hành.

Đặc biệt, nhiệm vụ tạo cơ hội giao tiếp trong lớp học suốt cả ngày (ĐTB = 3.74) và giúp trẻ hiểu người khác (ĐTB = 3.75) cũng có điểm trung bình chưa cao, phản ánh một khoảng trống đáng lưu ý trong việc tích hợp giao tiếp tự nhiên và kỹ năng xã hội vào các hoạt động thường nhật. Điều này cũng từng được Dawson et al. (2010) cảnh báo trong đánh giá hiệu quả mô hình Early Start Denver Model, rằng nhiều giáo viên thiếu kỹ năng tích hợp hoạt động chơi và tương tác vào can thiệp nhận thức – ngôn ngữ, dẫn đến sự thiên lệch về can thiệp hành vi đơn thuần.

Kết quả phỏng vấn cũng củng cố điều này, khi nhiều giáo viên thừa nhận khó khăn trong việc thực hiện đánh giá toàn diện kỹ năng phát triển, chủ yếu chỉ tập trung vào các biểu hiện hành vi dễ nhận thấy. Việc thiếu thời gian, thiếu tài liệu hướng dẫn chuẩn hóa, cũng như hạn chế trong tổ chức các hoạt động giao tiếp tự nhiên khiến các nhiệm vụ có tính nhận thức – xã hội vẫn chưa đạt mức độ kỳ vọng. Các nghiên cứu trong nước như của Nguyễn Thị Phương Hoa (2019) và Trần Thị Hồng Nhung (2021) cũng từng ghi nhận rằng giáo viên ở các trung tâm chưa được đầu tư bài bản vẫn gặp khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ như trị liệu qua chơi, đánh giá ngôn ngữ – nhận thức, và phối hợp can thiệp cá nhân hóa với phụ huynh.

Nhìn chung, kết quả phân tích cho thấy giáo viên tại các trung tâm xã hội ở TP.HCM đã có khả năng thực hiện tốt các nhiệm vụ chuyên môn mang tính hành vi – xã hội cơ bản, đặc biệt là xây dựng hoạt động, tạo động lực và đánh giá kỹ năng tương tác. Tuy nhiên, vẫn còn khoảng cách đáng kể trong việc thực hiện các nhiệm vụ can thiệp phức tạp hơn liên quan đến phát triển nhận thức, kỹ năng chơi và giao tiếp tự nhiên. Điều này nhấn mạnh nhu cầu nâng cao năng lực chuyên môn sâu, cập nhật các chương trình đào tạo, tập huấn thực hành và cung cấp tài nguyên hướng dẫn cụ thể cho giáo viên. Việc đầu tư vào các yếu tố này không chỉ giúp cải thiện hiệu quả can thiệp, mà còn đảm bảo trẻ rối loạn phổ tự kỷ được hỗ trợ toàn diện về cả hành vi, cảm xúc, nhận thức và kỹ năng xã hội.

3.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu được trình bày dưới hai dạng: bảng mô tả tần suất mức độ thực hiện các biện pháp và nhiệm vụ (qua điểm trung bình – ĐTB), và phần nhận xét định tính dưới dạng mô tả mức độ như "thực hiện đầy đủ", "thực hiện cao", hoặc "chưa phổ biến". Việc kết hợp hai cách tiếp cận này giúp phân tích rõ hơn về mức độ áp dụng và mức độ thành thạo của giáo viên trong thực tiễn can thiệp.

Cụ thể, các biện pháp hành vi cơ bản như nhắc nhở, củng cố hành vi, mô hình hóa hành vi, phân tích nhiệm vụ có tần suất sử dụng cao (ĐTB từ 4.0 trở lên), đồng thời được nhận định là "dễ áp dụng" và "phổ biến", cho thấy mức độ thành thạo cao từ phía giáo viên. Tương ứng, các nhiệm vụ như xây dựng hoạt động can thiệp, đánh giá kỹ năng xã hội, tạo động lực và hỗ trợ trẻ hoàn thành nhiệm vụ cũng đạt mức điểm cao và được mô tả là "thực hiện tốt", phản ánh năng lực chuyên môn ổn định ở nhóm nhiệm vụ cơ bản.

Ngược lại, một số biện pháp như mô hình hóa bằng video, sử dụng công nghệ hỗ trợ, truyện xã hội, cùng các nhiệm vụ như can thiệp kỹ năng chơi, nhận thức và giao tiếp tự nhiên, tuy có mặt trong bảng nhưng có ĐTB dưới 3.75 và được mô tả là "ít được áp dụng" hoặc "gặp khó khăn". Những biểu hiện này cho thấy giáo viên còn hạn chế về năng lực chuyên sâu và điều kiện triển khai thực tế.

Từ việc kết hợp giữa phân tích định lượng (dạng tần suất) và nhận định định tính (dạng mức độ thực hiện), có thể rút ra kết luận rằng: giáo viên đã thực hiện hiệu quả các biện pháp và nhiệm vụ cơ bản trong can thiệp hành vi, nhưng còn hạn chế trong triển khai các kỹ thuật chuyên sâu và hiện đại. Điều này phản ánh tính hiệu quả tương đối – tức là hiệu quả cao ở nhóm can thiệp nền tảng, nhưng chưa toàn diện ở nhóm can thiệp nâng cao.

Do đó, kết quả nghiên cứu đặt ra yêu cầu tăng cường đào tạo chuyên sâu, đầu tư thiết bị và xây dựng tài nguyên phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả thực hiện toàn diện trong can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ.

4. Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, tại các trung tâm xã hội trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, giáo viên đang triển khai hiệu quả một số biện pháp củng cố hành vi cơ bản cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 1 đến 5 tuổi. Những kỹ thuật được áp dụng phổ biến nhất là nhắc nhở bằng lời hoặc cử chỉ, củng cố hành vi tích cực, mô hình hóa hành vi, và phân tích nhiệm vụ. Đây đều là các biện pháp thuộc hệ thống can thiệp hành vi truyền thống như ABA, có ưu điểm là dễ áp dụng, không yêu cầu thiết bị phức tạp và phù hợp với điều kiện thực tế tại các trung tâm xã hội hiện nay ở Việt Nam. Các biện pháp này không chỉ giúp tăng cường hành vi phù hợp mà còn dễ dàng tích hợp vào hoạt động can thiệp thường ngày của giáo viên.

Ngoài ra, một số biện pháp khác cũng cho thấy hiệu quả đáng kể trong thực tiễn như tập vận động, huấn luyện giao tiếp chức năng, và hỗ trợ cảm giác thành công cho trẻ trong nhiệm vụ, góp phần tạo động lực và cải thiện kỹ năng xã hội của trẻ. Điểm chung của các kỹ thuật này là không quá phụ thuộc vào công nghệ, có thể linh hoạt tùy biến theo từng đối tượng trẻ, và phù hợp với nguồn lực con người tại các trung tâm hiện nay.

Ngược lại, những biện pháp được quốc tế đánh giá là hiệu quả và phù hợp với trẻ rối loạn phổ tự kỷ như mô hình hóa bằng video, sử dụng công nghệ hỗ trợ, hay câu chuyện xã hội lại chưa được áp dụng rộng rãi trong các trung tâm xã hội tại TP.HCM. Mặc dù về mặt lý thuyết, các kỹ thuật này hoàn toàn có thể triển khai, song thực tế cho thấy hạn chế về thiết bị, thiếu tài nguyên can thiệp, và năng lực sử dụng công nghệ còn chưa đồng đều giữa các giáo viên là nguyên nhân chính khiến các biện pháp này chưa được ưu tiên. Thêm vào đó, thời lượng can thiệp ngắn và áp lực số lượng trẻ/lớp cũng khiến giáo viên ưu tiên sử dụng những biện pháp dễ thao tác hơn trong môi trường thực hành.

Tổng thể, nghiên cứu đã làm rõ bức tranh thực tiễn về mức độ áp dụng và hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi trong điều kiện trung tâm xã hội tại TP.HCM, qua đó khẳng định giá trị thực tiễn của các kỹ thuật truyền thống, đồng thời cho thấy khoảng cách trong ứng dụng các biện pháp mang tính công nghệ hoặc chuyên sâu hơn.

5. TÀI LIỆU THAM KHẢO

• Trần Văn Công (2017), Giai đoạn vàng trong can thiệp trẻ rối loạn phát triển. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, (85), 22–27.
• Trịnh Thị Kim Dung (2018), Ứng dụng ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ tại Việt Nam. Tạp chí Khoa học và Công nghệ – Đại học Quốc gia Hà Nội, 34(4), 58–66.
• Nguyễn Thị Phương Hoa (2019), Phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ tự kỷ: Lý thuyết và thực tiễn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
• Lê Thị Bích Hồng (2020), Giáo dục hành vi tích cực cho trẻ tự kỷ ở bậc mầm non: Kinh nghiệm và khuyến nghị. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (9), 40–45.
• Nguyễn Thị Mỹ Linh (2021), Xã hội và vai trò của phụ huynh trong hỗ trợ trẻ tự kỷ tại TP.HCM. Tạp chí Khoa học Giáo dục, (162), 31–38.
• Nguyễn Thị Tuyết Nhung (2019), Xã hội cho trẻ tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh: Thực trạng và khuyến nghị. Tạp chí Khoa học Giáo dục, (155), 45–51.
• Phạm Minh Mục (2020), Một số vấn đề tâm lý trong can thiệp trẻ tự kỷ ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Tâm lý học, (4), 17–24.
• Phạm Trung Kiên (2014), Một số vấn đề về phát hiện và can thiệp trẻ rối loạn phổ tự kỷ ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Tâm lý học, (7), 20–28.
• Trần Thị Hồng Nhung (2021), Mối liên kết giữa gia đình và nhà trường trong can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Tạp chí Khoa học Giáo dục, (164), 55–61.
• Viện Tâm lý học (2021), Báo cáo hiện trạng trẻ tự kỷ tại một số đô thị lớn ở Việt Nam. Hà Nội: NXB Khoa học Xã hội.
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: APA Publishing.
• Centers for Disease Control and Prevention. (2020). Data & statistics on autism spectrum disorder. U.S. Department of Health & Human Services. https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html
• Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., & Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: The Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), e17–e23. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958
• Lord, C., Cook, E. H., Leventhal, B. L., & Amaral, D. G. (2000). Autism spectrum disorders. Neuron, 28(2), 355–363. https://doi.org/10.1016/S0896-6273(00)00115-X
• Ruble, L. A., Usher, E. L., & McGrew, J. H. (2013). Preliminary investigation of the Autism Self‐Efficacy Scale for Teachers (ASSET). Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(12), 3036–3045. https://doi.org/10.1007/s10803-013-1835-0
• Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
• Solish, A., Perry, A., & Minnes, P. (2015). Predictors of parental involvement in children with autism spectrum disorders. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27(3), 303–320. https://doi.org/10.1007/s10882-015-9427-5
• Strain, P. S., & Bovey, E. H. (2011). Randomized, controlled trial of the LEAP model of early intervention for young children with autism spectrum disorders. Topics in Early Childhood Special Education, 31(3), 133–154. https://doi.org/10.1177/0271121411408740
• Summers, J. A., Hoffman, L., Marquis, J., Turnbull, A., Poston, D., & Nelson, L. L. (2005). Measuring the quality of family–professional partnerships in special education services. Exceptional Children, 72(1), 65–81. https://doi.org/10.1177/001440290507200104
• Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V. P., & Schultz, T. R. (2015). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder: A comprehensive review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(7), 1951–1966. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2351-z

Trần Văn Hải

Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại Học Nguyễn Tất Thành