Truyền thông số và nhận thức của thế hệ trẻ về chính sách giáo dục ở Việt Nam hiện nay

Trên cơ sở các nghiên cứu về truyền thông chính sách công đối với sinh viên, hành vi tiếp nhận thông tin của Gen Z, công chúng đa nền tảng, truyền thông giáo dục trên mạng xã hội và lý thuyết tiếp nhận công chúng, bài viết làm rõ mối quan hệ giữa đặc điểm của truyền thông số với quá trình hình thành nhận thức về chính sách giáo dục. Kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình này diễn ra qua các tầng tiếp xúc, lựa chọn, chú ý, xử lý và diễn giải thông tin; chịu ảnh hưởng của chất lượng thông điệp, năng lực chủ thể truyền thông, phương tiện, phương thức, độ tin cậy của nguồn, đặc tính nền tảng, nhu cầu và năng lực kiểm chứng của người tiếp nhận. Từ đó, bài viết luận giải yêu cầu tổ chức truyền thông chính sách giáo dục theo hướng chính xác, dễ hiểu, nhất quán, đa nền tảng, có khả năng truy xuất nguồn và bảo đảm tương tác hai chiều. Hiệu quả truyền thông cần được xem xét ở mức độ công chúng hiểu và có khả năng xử lý thông tin chính sách, thay vì chỉ dựa trên các chỉ số tiếp cận hoặc tương tác.

Từ khóa: truyền thông số; nhận thức; thế hệ trẻ; chính sách giáo dục; công chúng số.

1. Đặt vấn đề

Môi trường truyền thông số đang làm thay đổi cách thông tin được sản xuất, phân phối và tiếp nhận. Sự thay đổi đáng chú ý không nằm riêng ở việc xuất hiện thêm các phương tiện kỹ thuật, mà ở sự biến đổi cấu trúc quan hệ giữa chủ thể truyền thông, nội dung và công chúng. Nguyễn Ngọc Hạnh My (2023) [2] cho rằng sự tập trung của công chúng có xu hướng phân mảnh khi hoạt động tiếp nhận dịch chuyển từ các kênh truyền thông đại chúng sang các kênh cá nhân và mạng xã hội. Nguyễn Thị Quỳnh Nga (2025) [4] cũng chỉ ra xu hướng người trẻ ưu tiên dịch vụ trực tuyến và mạng xã hội, đồng thời tiếp nhận nội dung linh hoạt, theo nhu cầu và có tính cá nhân hóa cao. Trong điều kiện đó, thông tin về giáo dục nói chung và chính sách giáo dục nói riêng cùng tồn tại trong một dòng thông tin có mật độ cao, nơi người sử dụng vừa lựa chọn nội dung, vừa chịu tác động của cơ chế phân phối và gợi ý của nền tảng.

Đối với chính sách giáo dục, vấn đề truyền thông có ý nghĩa trực tiếp đối với khả năng người học nhận biết, hiểu và diễn giải những quy định liên quan đến quá trình học tập, quyền lợi, nghĩa vụ và các điều kiện thực thi chính sách. Tôn Đức Sáu và Võ Thị Thu Diệu (2025) [7], qua khảo sát 332 sinh viên tại hai cơ sở của Trường Đại học Tài chính - Kế toán, xác định bốn nhóm yếu tố có ảnh hưởng cùng chiều đến hiệu quả truyền thông chính sách công, gồm năng lực đội ngũ truyền thông, phương tiện truyền thông, phương thức truyền thông và chất lượng nội dung. Kết quả này cho thấy hiệu quả truyền thông không hình thành chỉ từ việc đưa thông tin lên một kênh có đông người sử dụng; nó phụ thuộc vào cả chủ thể tổ chức truyền thông, cách thức biểu đạt và điều kiện tiếp nhận của công chúng.

Tuy nhiên, tiếp xúc với thông tin và nhận thức về chính sách là hai cấp độ khác nhau. Một nội dung có thể đạt mức độ hiển thị cao nhưng chưa chắc được đọc, hiểu hoặc kiểm chứng. Một thông điệp ngắn có thể tạo chú ý nhưng chưa chắc cung cấp đủ căn cứ để người tiếp nhận nhận biết chính xác phạm vi, đối tượng và nội dung của chính sách. Đỗ Thị Hải Đăng (2025) [1], khi hệ thống các lý thuyết và mô hình đo lường hiệu quả truyền thông từ góc độ tiếp nhận công chúng, nhấn mạnh các yếu tố như tính nhất quán của thông điệp, tần suất và thời điểm tiếp xúc, tính cá nhân hóa; đồng thời sử dụng Mô hình khả năng thuyết phục (ELM) và lý thuyết tiếp nhận có chọn lọc để giải thích sự khác biệt trong xử lý thông tin. Vì vậy, nghiên cứu truyền thông số gắn với nhận thức về chính sách giáo dục phải đi sâu vào cơ chế chuyển từ khả năng tiếp cận sang khả năng hiểu, thay vì sử dụng các chỉ số nền tảng như bằng chứng thay thế cho nhận thức.

Bài viết tập trung làm rõ đặc điểm của truyền thông số liên quan trực tiếp đến quá trình tiếp nhận thông tin chính sách giáo dục; phân tích cơ chế lựa chọn, xử lý và hình thành nhận thức của công chúng trẻ; nhận diện những vấn đề đặt ra và đề xuất định hướng nâng cao hiệu quả truyền thông số về chính sách giáo dục. Phương pháp nghiên cứu tài liệu và phân tích nội dung được sử dụng để đối chiếu các kết quả nghiên cứu về truyền thông chính sách, truyền thông giáo dục, hành vi công chúng số và tiếp nhận thông tin. Do các nghiên cứu hiện có tập trung nhiều vào sinh viên đại học và Gen Z, các kết luận cụ thể trong bài được giữ trong giới hạn của từng nhóm đối tượng; không suy rộng kết quả của một mẫu sinh viên hoặc một nhóm Gen Z thành đặc điểm của toàn bộ thế hệ trẻ Việt Nam.

2. Cơ sở lý luận về truyền thông số và nhận thức chính sách giáo dục 

2.1. Truyền thông số và truyền thông chính sách giáo dục

Truyền thông số có thể được nhận diện qua sự kết hợp giữa hạ tầng số, nền tảng phân phối nội dung và khả năng tham gia của công chúng vào quá trình lưu chuyển thông tin. Trong môi trường này, công chúng không còn chỉ đứng ở vị trí cuối của tuyến truyền thông. Họ có thể tìm kiếm, lựa chọn, bình luận, chia sẻ, kiểm chứng và tái phân phối nội dung. Trần Thị Thùy Dương, Nguyễn Doãn Quân và Hoàng Nhật Cường (2026) [8] cho thấy môi trường số làm gia tăng khả năng giám sát của công chúng khi người dùng có thể bình luận, kiểm chứng và chia sẻ quan điểm tới cộng đồng trực tuyến. Đặc điểm này làm cho truyền thông số khác với cách hiểu thuần túy về việc số hóa phương tiện phát tin: bản chất của thay đổi nằm ở sự gia tăng tính tương tác và quyền chủ động tương đối của người tiếp nhận.

Mạng xã hội là một bộ phận quan trọng của truyền thông số nhưng không thể thay thế toàn bộ nội hàm của khái niệm. Nền tảng số còn bao gồm báo điện tử, hệ thống thông tin của cơ quan và cơ sở giáo dục, các dịch vụ nội dung đa nền tảng và những môi trường số khác có khả năng phân phối, lưu trữ và tạo tương tác. Sự phân biệt này cần thiết vì chính sách giáo dục đòi hỏi đồng thời hai yêu cầu: khả năng tiếp cận phù hợp với thói quen truyền thông của người trẻ và khả năng truy xuất tới nguồn thông tin có thẩm quyền. Nếu truyền thông chỉ chạy theo logic của mạng xã hội mà thiếu cấu trúc nguồn chính thức, nội dung chính sách có thể bị tách khỏi bối cảnh và điều kiện áp dụng.

Truyền thông chính sách giáo dục được hiểu trong bài viết là quá trình tổ chức, chuyển tải, giải thích và tiếp nhận thông tin về các chính sách trong lĩnh vực giáo dục giữa chủ thể có trách nhiệm truyền thông với người học và các công chúng liên quan. Cách tiếp cận này kế thừa bản chất giao tiếp hai chiều của quan hệ công chúng trong giáo dục. Nguyễn Tiến Hùng (2016) [3] nhấn mạnh giao tiếp chiến lược giữa tổ chức giáo dục và công chúng, gắn với công khai, trách nhiệm giải trình và xây dựng quan hệ. Vì vậy, truyền thông chính sách giáo dục không kết thúc ở thời điểm thông tin được công bố. Nó chỉ đạt chức năng đầy đủ khi công chúng có điều kiện nhận biết nội dung, hiểu ý nghĩa liên quan đến mình, đặt câu hỏi và tiếp cận được nguồn giải thích đáng tin cậy.

2.2. Nhận thức của thế hệ trẻ về chính sách giáo dục

Nhận thức về chính sách giáo dục cần được xác định trước khi đánh giá tác động của truyền thông. Trong phạm vi bài viết, nhận thức được xem là kết quả của quá trình người tiếp nhận nhận biết, hiểu và diễn giải thông tin về nội dung, mục tiêu, đối tượng, điều kiện áp dụng và những tác động có liên quan của chính sách giáo dục. Cách hiểu này không đồng nhất nhận thức với thái độ, niềm tin hoặc hành vi. Một người có thể biết đến chính sách nhưng chưa hiểu đúng; có thể hiểu nhưng chưa hình thành thái độ đồng thuận; hoặc có thể có thái độ nhưng chưa thực hiện hành vi phản hồi. Việc phân định các cấp độ giúp bảo đảm rằng kết luận về nhận thức chỉ được đưa ra khi có bằng chứng về mức độ hiểu, chứ không dựa đơn thuần vào hành vi xem, thích hoặc chia sẻ nội dung.

Khái niệm "thế hệ trẻ" có phạm vi rộng hơn sinh viên và cũng không hoàn toàn đồng nhất với Gen Z. Trong các tài liệu được sử dụng, bằng chứng trực tiếp chủ yếu xuất hiện ở hai nhóm này. Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Lâm về hành vi tiếp nhận thông tin của Gen Z tại Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy nội dung do AI tạo sinh có ưu thế về tốc độ, khả năng cá nhân hóa và tính hấp dẫn thị giác, nhưng đồng thời đặt ra nghi ngờ về độ chính xác, khả năng thao túng và độ tin cậy của nguồn. Nghiên cứu của Vũ Việt Chính (2026) [9] về truyền thông giáo dục văn hóa ứng xử trên mạng xã hội đối với sinh viên cũng cho thấy nhu cầu tiếp nhận có liên hệ với sự chú ý và quá trình chuyển hóa thông tin thành nhận thức, kỹ năng, kinh nghiệm. Những kết quả này có thể dùng để giải thích đặc điểm của công chúng trẻ trong môi trường số, nhưng không đủ để xác lập một mô tả thống kê cho toàn bộ thanh niên Việt Nam.

2.3. Cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin

Mô hình khả năng thuyết phục của Petty và Cacioppo, được Đỗ Thị Hải Đăng (2025) [1] hệ thống và được Trần Thị Thùy Dương cùng cộng sự (2026) [8] vận dụng, cung cấp cơ sở giải thích hai con đường xử lý thông tin. Khi người tiếp nhận có động cơ và khả năng nhận thức cao, họ có xu hướng xử lý theo con đường trung tâm, chú ý đến nội dung, lập luận và bằng chứng. Khi động cơ hoặc khả năng xử lý thấp, họ dễ dựa vào các dấu hiệu ngoại vi như uy tín nguồn, hình ảnh hoặc cảm xúc. Đối với chính sách giáo dục, sự phân biệt này đặc biệt cần thiết. Một video ngắn, hình ảnh trực quan hoặc người truyền đạt có uy tín có thể giúp thông tin được chú ý; song sự hiểu biết bền vững về chính sách đòi hỏi điều kiện để người tiếp nhận đi sâu vào nội dung, đối chiếu căn cứ và nhận biết đúng phạm vi áp dụng.

Lý thuyết tiếp nhận có chọn lọc bổ sung một điều kiện có trước quá trình xử lý. Người sử dụng không tiếp nhận toàn bộ thông tin mà họ có khả năng nhìn thấy. Đỗ Thị Hải Đăng (2025) [1] dẫn các nghiên cứu cho thấy cá nhân có xu hướng lựa chọn nội dung phù hợp với quan điểm hoặc mối quan tâm của mình; trong môi trường Internet, xu hướng đó có thể làm tăng sự phân cực thông tin. Như vậy, thông tin chính sách phải vượt qua ít nhất hai ngưỡng: được phân phối tới công chúng và được công chúng lựa chọn để tiếp tục xử lý. Khoảng cách giữa hai ngưỡng này lý giải vì sao tăng số lượng nội dung hoặc tăng tần suất xuất hiện chưa đủ để bảo đảm tăng mức độ hiểu chính sách.

Cơ chế phân phối của nền tảng làm cho quá trình lựa chọn trở nên phức tạp hơn. Nguyễn Thị Quỳnh Nga (2025) [4] cho thấy thuật toán có ảnh hưởng đáng kể đến nhu cầu và nhận thức về nhu cầu xem; người dùng có thể bị giới hạn nội dung hoặc được dẫn tới những nội dung không hoàn toàn do họ chủ động tìm kiếm. Kết quả này thuộc bối cảnh truyền hình đa nền tảng, vì vậy không thể chuyển trực tiếp thành kết luận về truyền thông chính sách giáo dục. Tuy nhiên, nó cung cấp một căn cứ quan trọng để nhận diện vai trò trung gian của nền tảng: những gì công chúng nhìn thấy là kết quả đồng thời của lựa chọn cá nhân và cơ chế phân phối công nghệ. Do đó, phân tích nhận thức chính sách trong môi trường số phải tính đến cả chủ thể tiếp nhận lẫn cấu trúc nền tảng.

3. Truyền thông số trong quá trình hình thành nhận thức về chính sách giáo dục của thế hệ trẻ 3.1. Khả năng tiếp cận

Ưu thế trực tiếp của truyền thông số là mở rộng khả năng tiếp cận thông tin theo thời gian, không gian và thiết bị. Đối với người trẻ, xu hướng sử dụng dịch vụ trực tuyến, mạng xã hội và nhiều thiết bị làm cho việc tiếp xúc với thông tin có thể diễn ra liên tục và trong những khoảng thời gian ngắn. Nguyễn Thị Quỳnh Nga (2025) [4] ghi nhận sự dịch chuyển từ mô hình tiếp nhận tuyến tính sang mô hình linh hoạt, theo nhu cầu và có tính cá nhân hóa. Sự dịch chuyển này tạo điều kiện để thông tin chính sách giáo dục xuất hiện ở nhiều điểm tiếp xúc hơn so với mô hình truyền thông chỉ dựa vào văn bản hành chính hoặc một kênh thông tin chính thức duy nhất.

Khả năng tiếp cận rộng hơn, tuy nhiên, mới giải quyết điều kiện ban đầu của nhận thức. Nội dung chính sách thường có cấu trúc khái niệm, đối tượng và điều kiện áp dụng cụ thể. Nếu thông tin được rút gọn quá mức để phù hợp với định dạng ngắn, người tiếp nhận có thể nhớ một kết luận nhưng không hiểu căn cứ hoặc phạm vi của kết luận đó. Nghiên cứu về hiệu quả tiếp nhận báo chí đồ họa trong chuyên mục Giáo dục cho thấy hình thức trực quan có giá trị trong hỗ trợ tiếp nhận nội dung; giá trị này cần được đặt đúng chức năng là tổ chức và làm rõ thông tin, chứ không thay thế yêu cầu về tính chính xác. Đối với chính sách giáo dục, định dạng hấp dẫn chỉ có ý nghĩa khi giúp công chúng đi từ chú ý đến hiểu, không làm đơn giản hóa những điều kiện có ý nghĩa quyết định đối với cách áp dụng chính sách.

3.2. Chất lượng thông điệp, phương tiện và phương thức truyền thông

Bằng chứng gần nhất với truyền thông chính sách đối với công chúng trẻ là nghiên cứu của Tôn Đức Sáu và Võ Thị Thu Diệu (2025) [7]. Kết quả khảo sát cho thấy năng lực đội ngũ truyền thông, phương tiện, phương thức và chất lượng nội dung đều có ảnh hưởng cùng chiều đến hiệu quả truyền thông chính sách công đối với sinh viên. Trong đó, năng lực đội ngũ truyền thông có mức ảnh hưởng cao nhất trong mô hình nghiên cứu. Điều này cho thấy công nghệ không thể tự thay thế năng lực giải thích chính sách. Cùng một nền tảng, chất lượng tiếp nhận vẫn phụ thuộc vào khả năng lựa chọn nội dung, cấu trúc thông điệp, sử dụng ngôn ngữ và xử lý phản hồi của chủ thể truyền thông.

Chất lượng thông điệp cần được hiểu theo quan hệ giữa độ chính xác, tính đầy đủ và khả năng tiếp nhận. Đỗ Thị Hải Đăng (2025) [1] nhấn mạnh tính nhất quán của thông điệp, tần suất và thời điểm tiếp xúc, tính cá nhân hóa; đồng thời trình bày mô hình chất lượng truyền thông với các yếu tố liên quan đến tần suất, hướng truyền thông, phương thức và nội dung. Khi vận dụng vào chính sách giáo dục, tính nhất quán có ý nghĩa đặc biệt bởi công chúng có thể gặp cùng một chính sách qua nhiều nguồn. Nếu các kênh giải thích khác nhau về thuật ngữ, đối tượng hoặc điều kiện áp dụng, sự gia tăng số điểm tiếp xúc có thể làm tăng nhiễu thay vì tăng hiểu biết. Vì vậy, đa nền tảng phải đi cùng một lõi thông tin thống nhất và khả năng truy xuất về nguồn có thẩm quyền.

3.3. Độ tin cậy của nguồn và năng lực kiểm chứng

Trong môi trường số, độ tin cậy của nguồn tham gia trực tiếp vào quá trình hình thành nhận thức. Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Lâm về Gen Z cho thấy sự thuận tiện và tính hấp dẫn của nội dung AIGC tồn tại đồng thời với những lo ngại về tính chính xác, thao túng và niềm tin; mức độ tin cậy phụ thuộc vào bối cảnh, nguồn và nền tảng. Kết quả này cho thấy người trẻ không nhất thiết tiếp nhận nội dung số một cách vô điều kiện. Đối với thông tin chính sách giáo dục, khả năng nhận diện chủ thể phát tin, thời điểm cập nhật và văn bản nguồn là điều kiện để người tiếp nhận kiểm chứng khi gặp các cách diễn giải khác nhau.

Năng lực kiểm chứng của công chúng vì thế là một phần của hiệu quả truyền thông, dù không hoàn toàn thuộc quyền kiểm soát của chủ thể truyền thông. Trong môi trường số, người học không thiếu thông tin mà đối mặt với khó khăn trong lựa chọn nguồn, đánh giá độ tin cậy và nhận diện thông tin sai lệch. Nhận định này được đưa ra trong bối cảnh hoạt động thư viện đại học, nhưng có giá trị tham chiếu trực tiếp cho năng lực thông tin của sinh viên. Một chính sách được truyền thông rõ ràng vẫn có thể bị hiểu lệch nếu người tiếp nhận dựa vào một đoạn trích thiếu bối cảnh hoặc nội dung tái diễn giải không có nguồn. Do đó, truyền thông chính sách cần thiết kế khả năng kiểm chứng ngay trong cấu trúc thông tin, thay vì giả định công chúng sẽ tự tìm được văn bản gốc.

3.4. Tương tác và phản hồi trong quá trình nhận thức

Tương tác là đặc điểm nổi bật của truyền thông số, nhưng giá trị khoa học của tương tác không nằm ở số lượng phản ứng trên nền tảng. Bình luận, câu hỏi và trao đổi có thể cung cấp dấu hiệu về những điểm công chúng chưa hiểu, đang hiểu khác nhau hoặc cần thêm căn cứ. Nguyễn Tiến Hùng (2016) [3] đặt giao tiếp hai chiều trong bản chất của quan hệ công chúng giáo dục; Nguyễn Văn Thủy (2026) [5] cũng cho rằng các kênh chỉ dùng để phát tin sẽ làm mất đi nguồn dữ liệu phản hồi có giá trị cho cải tiến hoạt động. Trong truyền thông chính sách giáo dục, phản hồi vì vậy vừa là biểu hiện của sự tham gia, vừa là dữ liệu để kiểm tra chất lượng giải thích chính sách.

Cần đồng thời giữ giới hạn khi diễn giải chỉ số tương tác. Một nội dung có nhiều bình luận có thể xuất phát từ mức độ quan tâm, nhưng cũng có thể do tranh luận, hiểu nhầm hoặc hình thức thể hiện gây chú ý. Số lượt chia sẻ cho biết mức độ lưu chuyển của nội dung, không cho biết người chia sẻ đã hiểu đúng chính sách. Từ góc độ nhận thức, dữ liệu tương tác chỉ có ý nghĩa khi được đọc cùng nội dung phản hồi và, khi có điều kiện, được đối chiếu với dữ liệu đo mức độ hiểu. Đây là ranh giới cần thiết giữa đo lường hoạt động truyền thông và đánh giá kết quả nhận thức.

3.5. Từ tiếp xúc thông tin đến nhận thức chính sách

Từ các kết quả nghiên cứu hiện có, mối quan hệ giữa truyền thông số và nhận thức về chính sách giáo dục có thể được giải thích theo một chuỗi có điều kiện. Thông tin trước hết phải có khả năng xuất hiện trong không gian tiếp nhận của công chúng; sau đó phải được lựa chọn và tạo đủ mức độ chú ý; người tiếp nhận tiếp tục xử lý thông tin theo chiều sâu khác nhau tùy động cơ, năng lực và độ tin cậy cảm nhận; cuối cùng, nội dung được diễn giải trong quan hệ với hiểu biết và nhu cầu của cá nhân. Nhận thức hình thành ở cuối quá trình này không phải sản phẩm tự động của việc phát tin. Bất kỳ mắt xích nào bị gián đoạn đều có thể tạo khoảng cách giữa mức độ hiện diện của thông tin và mức độ hiểu chính sách.

Vì vậy, có cơ sở để xem hiệu quả truyền thông chính sách giáo dục theo các tầng tiếp cận, tiếp nhận, xử lý, nhận thức và phản hồi. Đây là khung phân tích được suy luận từ ELM, tiếp nhận có chọn lọc, truyền thông hai chiều và các nghiên cứu về công chúng đa nền tảng; chưa phải một thang đo chuẩn hóa đã được kiểm định riêng cho chính sách giáo dục. Giá trị của khung nằm ở việc buộc quá trình đánh giá phải phân biệt rõ đầu ra truyền thông với kết quả nhận thức. Muốn chuyển khung này thành mô hình đo lường, cần có nghiên cứu thực nghiệm đối với những chính sách giáo dục cụ thể và một phạm vi tuổi được xác định rõ.

4. Những vấn đề đặt ra đối với truyền thông số về chính sách giáo dục

Vấn đề trước hết là khoảng cách giữa khả năng tiếp cận và khả năng hiểu. Môi trường số làm giảm nhiều rào cản tiếp cận, nhưng không tự làm giảm độ phức tạp của chính sách. Nếu hiệu quả được xác định chủ yếu bằng số lượng nội dung đã phát, lượt xem hoặc lượt tương tác, kết quả truyền thông có thể được đánh giá cao hơn mức độ nhận thức thực tế. Yêu cầu khoa học đặt ra là phải xác định rõ mỗi chỉ số phản ánh tầng nào của quá trình tiếp nhận và không dùng chỉ số ở tầng tiếp cận để thay thế bằng chứng ở tầng nhận thức.

Một vấn đề khác là quan hệ giữa tính ngắn gọn của nội dung số và tính đầy đủ của thông tin chính sách. Thói quen tiếp nhận phân mảnh làm tăng nhu cầu về định dạng ngắn, trực quan và phù hợp thiết bị di động. Trong khi đó, chính sách giáo dục thường chứa các điều kiện, ngoại lệ và quan hệ giữa nhiều chủ thể. Nếu chỉ giữ phần kết luận dễ nhớ, thông điệp có thể mất các dữ kiện cần thiết để hiểu đúng. Cách xử lý phù hợp không phải kéo toàn bộ văn bản chính sách lên mạng xã hội, cũng không phải giản lược nội dung đến mức thiếu căn cứ, mà là tổ chức thông tin theo nhiều tầng, trong đó nội dung ngắn dẫn người đọc tới phần giải thích sâu và nguồn đầy đủ.

Sự phân mảnh nguồn thông tin cũng đặt ra yêu cầu cao hơn về tính nhất quán và khả năng nhận diện nguồn. Trong môi trường số, cùng một nội dung giáo dục có thể được diễn giải bởi cơ quan quản lý, cơ sở giáo dục, báo chí, cá nhân có ảnh hưởng và người sử dụng thông thường. Sự đa dạng này mở rộng khả năng thảo luận nhưng đồng thời làm tăng nguy cơ thông tin bị tách khỏi ngữ cảnh. Độ tin cậy vì thế không nên được tạo dựng bằng tuyên bố đơn thuần; nó cần được hỗ trợ bởi nguồn có thể kiểm chứng, thông tin cập nhật và sự thống nhất giữa các kênh chính thức.

Cuối cùng, truyền thông một chiều chưa phù hợp với đặc điểm của công chúng số. Nhu cầu, sự chủ động và niềm tin của sinh viên có quan hệ với quá trình tiếp nhận truyền thông giáo dục. Khi công chúng có khả năng đặt câu hỏi và đối chiếu thông tin, việc chỉ công bố nội dung mà không tổ chức cơ chế giải thích sẽ để lại khoảng trống giữa phát tin và hiểu biết. Phản hồi cần được xem là một bộ phận của quy trình truyền thông, nhưng phải được xử lý có hệ thống; không thể đồng nhất một số ý kiến nổi bật trên mạng xã hội với nhận thức của toàn bộ nhóm công chúng.

5. Định hướng nâng cao hiệu quả truyền thông số về chính sách giáo dục đối với thế hệ trẻ

Trước hết, nội dung chính sách cần được tổ chức theo nguyên tắc chính xác, nhất quán, dễ hiểu và có khả năng truy xuất. Mỗi sản phẩm truyền thông cần làm rõ tối thiểu chính sách đề cập vấn đề gì, áp dụng đối với ai, nội dung nào liên quan trực tiếp đến người tiếp nhận và nguồn đầy đủ được công bố ở đâu. Với nội dung phức tạp, việc phân tầng thông tin cho phép giải quyết đồng thời yêu cầu ngắn gọn và yêu cầu đầy đủ: lớp thông tin đầu tạo nhận biết; lớp giải thích làm rõ điều kiện và tác động; lớp nguồn bảo đảm khả năng kiểm chứng. Cách tổ chức này phù hợp với yêu cầu về chất lượng nội dung và tính nhất quán được các nghiên cứu về hiệu quả truyền thông chỉ ra.

Truyền thông đa nền tảng cần được tổ chức theo chức năng của từng kênh, thay vì sao chép cùng một nội dung. Nền tảng có định dạng ngắn phù hợp với việc tạo nhận biết và dẫn nguồn; đồ họa phù hợp với cấu trúc hóa quan hệ giữa các nội dung; bài giải thích hoặc hỏi - đáp phù hợp với vấn đề cần lập luận; cổng thông tin chính thức giữ chức năng cung cấp văn bản và căn cứ đầy đủ. Sự phân công này chỉ có hiệu quả khi các kênh sử dụng một lõi thông tin thống nhất. Nếu mỗi nền tảng tự giản lược theo một cách khác nhau, đa nền tảng có thể tạo ra nhiều phiên bản của cùng một chính sách và làm tăng chi phí kiểm chứng của công chúng.

Cơ chế tương tác cần chuyển từ phản ứng sau khi xuất hiện hiểu nhầm sang tổ chức đối thoại có dự liệu. Các câu hỏi thường gặp, những thuật ngữ khó, điều kiện áp dụng dễ nhầm và thay đổi của chính sách cần được nhận diện để giải thích trước hoặc đồng thời với quá trình công bố. Phản hồi của người trẻ trên nền tảng số có thể được phân loại thành nhu cầu thông tin, câu hỏi về áp dụng, nghi ngờ về nguồn và các cách hiểu khác nhau. Cách xử lý này giúp tương tác trở thành dữ liệu phục vụ cải thiện truyền thông, thay vì chỉ là chỉ số về mức độ sôi động của nội dung.

Độ tin cậy của thông tin cần được củng cố bằng tính minh bạch và khả năng kiểm chứng. Trong điều kiện nội dung có thể được tái tạo và phân phối nhanh, mỗi sản phẩm truyền thông chính sách nên cho phép người dùng nhận diện rõ chủ thể phát, thời điểm cập nhật và nguồn căn cứ. Khi chính sách có điều chỉnh, nội dung cũ cần được đặt trong quan hệ với thông tin mới để hạn chế việc tiếp tục lưu truyền một phiên bản đã hết hiệu lực hoặc không còn đầy đủ. Giải pháp này trực tiếp đáp ứng vấn đề niềm tin và lựa chọn nguồn mà các nghiên cứu về Gen Z và công chúng đa nền tảng đã nêu.

Cùng với việc nâng cao chất lượng nguồn phát, cần chú ý năng lực thông tin của người tiếp nhận. Khả năng tìm kiếm nguồn chính thức, đánh giá độ tin cậy, đối chiếu nội dung và nhận diện thông tin sai lệch giúp người trẻ chủ động hơn trong quá trình hình thành nhận thức. Trong cơ sở giáo dục, những năng lực này có thể được hỗ trợ thông qua hoạt động truyền thông, hướng dẫn sử dụng nguồn và các hình thức giáo dục kỹ năng thông tin. Mục tiêu không phải chuyển trách nhiệm hiểu chính sách hoàn toàn sang người học, mà tạo điều kiện để họ có khả năng kiểm chứng khi đứng trước các cách diễn giải khác nhau.

Việc đánh giá hiệu quả truyền thông cũng cần thay đổi tương ứng. Chỉ số tiếp cận cho biết thông tin đã đến được bao nhiêu người hoặc xuất hiện với tần suất nào; chỉ số tương tác cho biết mức độ phản ứng; cả hai đều chưa trực tiếp đo mức độ hiểu. Đối với nhận thức chính sách, cần bổ sung các chỉ báo phản ánh khả năng nhận biết đúng nội dung, đối tượng, mục tiêu, điều kiện áp dụng và tác động liên quan. Nếu nghiên cứu thực nghiệm được triển khai, các tầng tiếp cận, tiếp nhận, xử lý, nhận thức và phản hồi cần được đo tách biệt trước khi kiểm định mối quan hệ giữa chúng. Cách tiếp cận này hạn chế việc biến tương quan giữa sử dụng nền tảng và nhận thức thành kết luận nhân quả khi thiết kế nghiên cứu không cho phép.

Kết luận

Truyền thông số làm thay đổi điều kiện hình thành nhận thức về chính sách giáo dục của thế hệ trẻ thông qua sự mở rộng điểm tiếp xúc, đa dạng hóa phương thức biểu đạt, tăng khả năng tương tác và tạo ra cơ chế phân phối nội dung có tính cá nhân hóa. Những thay đổi đó tạo thêm cơ hội để thông tin chính sách tiếp cận công chúng trẻ, nhưng không tạo ra quan hệ tuyến tính giữa mức độ xuất hiện của thông tin và mức độ hiểu chính sách. Bằng chứng từ các nghiên cứu về sinh viên, Gen Z và công chúng đa nền tảng cho thấy quá trình tiếp nhận chịu ảnh hưởng đồng thời của chất lượng thông điệp, năng lực chủ thể truyền thông, phương tiện, phương thức, độ tin cậy của nguồn, nhu cầu, khả năng lựa chọn và năng lực xử lý thông tin của người tiếp nhận.

Từ góc độ nhận thức, vấn đề cốt lõi của truyền thông chính sách giáo dục là tổ chức được quá trình chuyển từ tiếp xúc sang hiểu biết. Điều này đòi hỏi thông tin phải chính xác nhưng có khả năng tiếp nhận; ngắn gọn nhưng không làm mất điều kiện áp dụng; phân phối trên nhiều nền tảng nhưng giữ được tính nhất quán; tạo chú ý nhưng đồng thời cung cấp đường dẫn tới nguồn giải thích và kiểm chứng; duy trì chức năng cung cấp thông tin nhưng có cơ chế tiếp nhận phản hồi. Hiệu quả vì thế cần được đánh giá bằng mức độ công chúng nhận biết và hiểu chính sách trong mối quan hệ với các điều kiện tiếp nhận, thay vì chỉ bằng số lượng nội dung hoặc mức độ tương tác.

Giới hạn bằng chứng hiện có cần được nhìn nhận rõ. Các nghiên cứu trực tiếp được sử dụng chủ yếu tập trung vào sinh viên đại học, Gen Z hoặc những bối cảnh truyền thông gần với giáo dục; chưa cung cấp dữ liệu đại diện để mô tả mức độ nhận thức của toàn bộ thế hệ trẻ Việt Nam đối với các chính sách giáo dục cụ thể. Vì vậy, bài viết xác lập cơ sở lý luận và các quan hệ cần tiếp tục kiểm định, chứ không đưa ra kết luận thống kê về toàn bộ nhóm dân số này. Nghiên cứu tiếp theo cần lựa chọn chính sách giáo dục cụ thể, xác định rõ phạm vi tuổi của công chúng, đo tách biệt tiếp xúc, xử lý và nhận thức, từ đó kiểm định mức độ và chiều hướng của các mối quan hệ trong điều kiện truyền thông số.

Tài liệu tham khảo

1. Đỗ Thị Hải Đăng (2025), "Một số lý thuyết và mô hình đo lường hiệu quả truyền thông thương hiệu từ góc độ tiếp nhận của công chúng", Lý luận Chính trị và Truyền thông, số 7/2025, tr. 75-81.

2. Nguyễn Ngọc Hạnh My (2023), "Sự phát triển và những yêu cầu về năng lực trong hoạt động truyền thông", Tạp chí Khoa học Trường Đại học Quốc tế Hồng Bàng, số 25, tr. 101-106.

3. Nguyễn Tiến Hùng (2016), "Bản chất của quan hệ công chúng trong giáo dục", số 134, tháng 11/2016.

4. Nguyễn Thị Quỳnh Nga (2025), Nhu cầu của công chúng với sản phẩm truyền hình đa nền tảng hiện nay, Tóm tắt luận án tiến sĩ Báo chí học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Nguyễn Văn Thủy (2026), "Vai trò của truyền thông trong hoạt động thư viện tại các cơ sở giáo dục đại học công lập Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số", Tạp chí Việt Nam Hội nhập, số 387, tháng 8/2026.

6. Nguyễn Xuân Lâm, "Tác động của công nghệ AI tạo nội dung đến hành vi tiếp nhận thông tin của Gen Z tại Thành phố Hồ Chí Minh", Khoa Quan hệ Công chúng - Truyền thông, Trường Đại học Văn Lang.

7. Tôn Đức Sáu và Võ Thị Thu Diệu (2025), "Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả truyền thông chính sách công đối với sinh viên đại học ở Việt Nam: Nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Tài chính - Kế toán", Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Kinh tế và Phát triển, 134(5B), tr. 119-141.

8. Trần Thị Thùy Dương, Nguyễn Doãn Quân và Hoàng Nhật Cường (2026), "Phản hồi công chúng đối với thông điệp truyền thông trách nhiệm môi trường của doanh nghiệp trong kỷ nguyên số", Tạp chí XHH&TLH - Xã hội học, số 3(6), tr. 109-119.

9. Vũ Việt Chính (2026), Truyền thông giáo dục văn hóa ứng xử trên mạng xã hội cho sinh viên các trường đại học Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quan hệ công chúng, Học viện Báo chí và Tuyên truyền.

10. Trần Thùy Nhung và Lê Thị Xuân Thu (2020), "Truyền thông thương hiệu tích hợp: Cơ sở và ứng dụng cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam".

Trần Thị Huấn, Báo và Phát thanh, truyền hình Nghệ An